¿DE QUE HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE HISTORIA DE LA EDUCACION?

1) Orígenes de la disciplina, denominaciones e inserción institucional.

2) ¿A qué llamamos «educación»? Educación, socialización, aculturación, endoculturación, instrucción, adoctrinamiento, entrenamiento, formación, domesticación, cultivo, etc.

3) El campo de la «Historia de la Educación» como campo cultural: propuestas de definición. La producción social de sujetos.

4) Educación: periodizaciones, modos de comunicación y tecnologías de la palabra, proceso de institucionalización.

5) La Escolarización en Occidente: el «Estado-Nación» y el surgimiento de los Sistemas Educativos Nacionales. Nacionalismo, alfabetización obligatoria, democratización, el «poder disciplinario», capital cultural, producción-reproducción y control social.

6) Principales objetos de estudio y tendencias de investigación en Historia de la Educación.

7) La Historia de la Educación como campo inter-multi-disciplinario: ¿Historia Social, Sociología Histórica, Ciencia Social Histórica? Su relación con otras disciplinas y saberes académicos: Historia de la Cultura, Historia de la Ciencia, Sociología de la Educación, Antropología de la Educación, Filosofía de la Educación, Política Educacional, Educación Comparada, etc. La obsolescencia de la división tradicional de las Ciencias.

José Miguel SOMOZA
Universidad de Luján

Quiero agradecer esta oportunidad que nos da el Dr. Carlos Barros para poder intercambiar ideas y ofrecer preguntas al distinguido Profesor José Miguel Somoza. Aunque honradamente quisiera hacerle preguntas al Profesor Somoza que no están cubiertas en el tema que él va a desarrollar en la red, me voy a circunscribir a la pregunta «¿De qué hablamos cuando hablamos de Historia de la Educación?» Yo aquí estoy suponiendo que el Dr. Somoza con su pregunta nos anticipa que él se está refiriendo a cuál es la esencia, a la Heidegger, de la Educación europea. Al mismo tiempo, creo yo, al Dr. Somoza le interesa ponderar la evolución de la disciplina en Europa. Por ello, quisiera preguntarle lo siguiente: ¿Adscribe usted lugar cimero a la «Paideia» helena y al cristianismo misionero en la evolución de la educación en Europa? Mi perspectiva en esto es que en su camino hacia Europa desde el medio este, cuando el cristianismo pasaba por «Hellas» se empapó de la «Paideia» helena debido a la congruencia de los fundamentos didácticos de aquella con el cristianismo misionero. Entonces, debido a la dicotomía que impuso el ideal heleno de la humanidad, agente cognoscitivo que se interesa en llegar a conocer «al otro» y también en llegar a convertir al individuo de lo que «es» a lo que «debe ser,» esto permitió a los cristianos primitivos a aprovechar lo que el acercamiento didáctico abarcado en el concepto Paideia les ofreció para obtener sus metas religiosas. En otras palabras, no fue un accidente histórico el hecho de que las primeras instituciones de educación superior en Europa naciesen dentro de las instituciones religiosas cristianas: Bolonia, Notre Dame, Cambridge, Oxford y otras. Precisamente por que los cristianos se encontraban en la necesidad de prosélitar entre los paganos para «llevarlos» desde «lo que ellos eran a lo que debían ser» esto creó las condiciones necesarias para la génesis de las instituciones de educación superior y la eventual creación de la educación institucional. Aquellos de nosotros que participamos en el catecismo dominguero, sabemos muy bien que la iglesia nos estaba obligando a ver qué éramos -pecadores- y que debíamos ser -el ideal encarnado en Jesús de Nazaret. El libro de «texto» que usábamos entonces y que todavía se usa para «convertirnos» se titula la Biblia.

Finalmente, deseo cerrar mi intervención haciéndole una última pregunta al Dr. Somoza, si certifica usted la validez de las contenciones arriba expresadas, ¿Sería, entonces, cierto argüir que los habitantes del hemisferio Occidental que han sido educados bajo ese sistema pedagógico son Europeos? Gracias una vez más por la oportunidad de presentar estas preguntas y comentarios al distinguido invitado.

Eugenio Piñero
History Department
University of Wisconsin-Eau Claire

Estimado profesor Somoza le hago llegar algunas consideraciones respecto al tema de historia de la educación, a propósito del seminario del 29 de Nov. Deseo aprovechar la oportunidad para establecer contactos con usted y enviarle nuestra revista «Historia Caribe», dedicada a la historia de la educación, por lo que le ruego me informe su dirección postal. Atentamente,

Luis Alarcón Meneses
Universidad del Atlántico
Barranquilla
Colombia

Consideraciones teóricas a tener en cuenta cuando nos ocupamos de la historia de la educación.

Estimados Profesores Carlos Barros José Miguel Somoza.

Me parece de gran utilidad el tema que desarrollaran en el próximo seminario de HaD, lastima que no pueda asistir y estar allí presente, para retomar sus experiencias al respecto.

Desde hace algún tiempo he venido desarrollando la línea de investigación en estudios históricos en educación para la región del caribe Colombiano, ello me ha llevado a la siguiente reflexión sobre el tema, lo cual deseo compartir con ustedes.

El proyecto Educación y cultura en el Caribe Colombiano durante la segunda mitad del siglo XIX, lo he abordado a partir de algunos presupuestos teóricos y conceptuales desarrollados por corrientes historiograficas., antropológicas y pedagógicas, que nos permitan ahondar en investigaciones similares a esta, que a pesar de incorporar planteamientos de otras ciencias sociales, tiene fundamentalmente un carácter histórico.Esta propuesta, que pretende abordar los procesos históricos que se dieron en torno a la educación y la cultura en la sociedad caribeña del siglo XIX, parte del criterio de que la historia de la educación no puede reducirse a una mera cuantificación del número de escuelas, maestros y estudiantes, o a una simple descripción de los programas o de las prácticas pedagógicas. Esta debe ir más allá para encontrar las representaciones culturales. Es decir -tal como lo anota Roger Chartier- el conjunto de significaciones presentes en los discursos y en las conductas asumidas individual o colectivamente.

Por ello para el desarrollo de la investigación adoptamos el modelo teórico propuesto por Roger Chartier, quien para abordar la historia de la cultura utiliza el concepto de representación, entendida esta como un instrumento esencial de análisis cultural, que nos permite «ver una cosa ausente», o la «exhibición de una presencia». En efecto, tal como lo anota Chartier, «la representación muestra una ausencia, lo que supone una distinción entre lo que representa y lo que es representado, por otro lado la representación es la exhibición de una presencia, la presentación pública de una cosa o de una persona».

Esta visión posibilita entre otras cosas, identificar las múltiples formas a través de las cuales los distintos sectores de la sociedad, y algunos actores sociales en particular, construyeron su discurso en torno a la educación. Es decir, desde estos conceptos se puede estudiar la educación a partir de los significados que los propios actores sociales le otorgaban a ésta.

Estudiar la educación y la cultura significa además, ocuparnos de la confrontación resultante de la imposición de una cultura moderna y de un sistema educativo que pretendía difundirlas y legitimarlas ante una sociedad que generó una resistencia o término por reelaborarla. Para el estudio de estos aspectos utilizamos el modelo propuesto por Edward Thompson, quien nos sugiere que es necesario «ir más allá de la mera descripción de las resistencias sociales generadas ante la imposición de cambios, para ocuparnos de las actitudes y comportamientos que resultan ser en el fondo reveladores de una identidad social en construcción». A partir de estas ideas la propuesta pretende analizar la resistencia que se generó en algunos sectores sociales contra el sistema educativo impuesto por los radicales. Sobre todo porque esta actitud debe entenderse no solo como falta de interés en la educación, pues esta resistencia a enviar a los hijos a la escuela, constituía además una defensa de las tradiciones familiares y de la comunidad rural, contra las intenciones modernizadoras que sin duda perturbaban el orden, la cotidianidad, los valores y por supuesto ponían en riesgo la subsistencia económica al «perderse» la mano de obra que representaban los hijos. Al mismo tiempo, ocuparse de la educación entendiendo que ella juega un doble papel como generadora de cambios culturales y como reafirmará de lo que el concepto de tradición implica: Tal como lo ha propuesto Francois Xavier Guerra, » interrogarse sobre los lugares, los ritmos y los medios en que estos cambios se producen, los hombres que la experimentan y los conflictos y confrontaciones que ellos generan en la sociedad».

En efecto, al abordar el tema de la educación, especialmente en lo que tiene que ver con el modelo educativo que pretendieron establecer los liberales radicales en Colombia, debemos tener claro que esta jugó un importante papel en la difusión de la cultura moderna, en la medida en que en ella están presentes, tal como lo anota Francois Guerra, algunas «condiciones previas y básicas para que se difundan las nuevas ideas». Entre estas condiciones se destaca la alfabetización y la imprenta, que resultan fundamentales a la hora de transmitir una ideología moderna, como lo planteaban los radicales al menos en su discurso.

Teniendo en cuenta lo anterior, tratamos de llevar a cabo el estudio de la educación y la cultura sin dejar de lado lo político, pues este aspecto resulta de gran importancia dentro del análisis. El sistema educativo impuesto por los radicales y que llega a su máxima expresión a través de la reforma de 1870, era, tal como lo sugiere Jane Rausch, un proyecto político modernizador que se identificaba con nuevos símbolos, valores, prácticas y representaciones culturales, así como con otro tipo de organizaciones sociopolíticas y económicas. Situación que generó no solo la resistencia de algunos sectores sociales, sino además una confrontación política que tuvo en cada región sus particularidades y expresiones en la pugna por el control del poder local y regional.

Estimado Piñero (y permíteme que te tutee):

Tu o tus preguntas son muy interesantes y complejas, y es difícil responder a ellas en pocas palabras. En primer lugar una pequeña aclaración: no era mi propósito hablar de la «esencia» de la historia de la educación, sino más bien lo contrario: mostrar la disciplina como una construcción social a través de las distintas denominaciones, contenidos, metodologías, definiciones y objetos de investigación que le fueron propios a través de los aproximadamente 200 años de existencia académica de la misma.

Respecto a la vinculación entre la Paideia griega y el cristianismo primitivo coincido contigo en la proposición. Los Padres de la Iglesia tenían la necesidad de dotar sus creencias de una doctrina elaborada, erudita, capaz de disputar con las antiguas religiones, y que fuera atractiva para los romanos cultos. El cristianismo (al modo del socratismo) concibió la educación como una transformación interior, una conversión, un curso de perfeccionamiento, y el proceso de aprendizaje como una instrospección sobre lo único que en realidad contaba: el «alma».

Los Padres de la Iglesia encontraron en el neoplatonismo una base adecuada para desarrollar su doctrina la que, a su vez, encontró cierto terreno favorable en la expansión anterior de los cultos mistéricos, con los cuales el cristianismo primitivo tenía elementos en común. Lo que, precisamente, lo diferenciaba de ellos era el carácter excluyente de su dios, su universalidad y la necesidad de la predicación y la conversión de los «paganos». A ello hay que sumar la escrituración del dogma y la sacralización de tales escritos, lo que le obligaba a contar con personal especializado, versado en los saberes clásicos.

La Regla de San Benito ya ordenaba dedicar una parte del tiempo del monje al estudio, y los monasterios benedictinos se organizaron como un ESPACIO EDUCATIVO TOTAL (como plantea Carlos Lerena, en Reprimir y Liberar), y las escuelas monacales constituyeron la institución encargada de la autorreproducción de una determinada categoría de agentes sociales (los monjes). Posteriormente, las escuelas catedralicias y las universidades medievales ampliaron y coronaron tal dispositivo de producción-reproducción de categorías e identidades sociales y configuraron el modelo de la institucionalización y la escolarización: modelo basado, por un lado, en el concepto de «caída», de «pecado», de «culpa» y, por lo tanto, de educación como redención, como liberación; y, por el otro, en el EXAMEN, en primer lugar, como EXAMEN DE CONCIENCIA, y sólo después como demostración de competencia o habilidades técnicas. Como expresó Durkheim, la figura del maestro tomó muchos elementos prestados de la del sacerdote.

La última parte de tu pregunta me preduce cierta perplejidad, quizás no la haya comprendido bien. Si te refieres a esa personalidad cultural basada en la mayéutica socrática, en la dicotomía sujeto-objeto, en la concepción cristiana del hombre como «ángel caído», y en la pedagogía de la salvación a través del examen de conciencia y la transformación interior, «europeos» u «occidentales» resultan términos convencionales que seguramente habría que revisar. Pero, a estas alturas del siglo, quizás deberíamos plantearnos el problema de la construcción de una nueva «ciudadanía universal», basada en identidades mestizas, múltiples y plurales, en una «democracia radical» sustentada en nuevos valores ético-políticos. Así como la Modernidad inventó un nuevo régimen de poder y las mentalidades sociales correspondientes, la época actual debería alcanzar un orden equitativo y unas identidades culturales cruzadas que ya no pueden cimentarse en la Patria, la Razón de Estado, el Dogma, ni siquiera en el reinado de la Mano Invisible.

Un saludo muy cordial, gracias por esta invitación al diálogo.

Miguel Somoza.

Estimado Luis:

Estoy totalmente de acuerdo contigo en que la Historia de la Educación no puede reducirse «a una mera cuantificación del número de escuelas, maestros y estudiantes, o a una simple descripción de los programas o de las prácticas pedagógicas. Esta debe ir más allá para encontrar las representaciones culturales».

De hecho, cada vez aumentan las investigaciones que abordan la Historia de la Educación como el conjunto de procesos que se ocupan de la producción- reproducción social. Es obvio que no se trata de restar importancia a la llamada educación formal o institucional, sino que ésta debe ser incluida en una perspectiva más amplia: lo que ocurre en las escuelas es, técnicamente, «escolarización», que es un aspecto parcial de la «educación», aunque como fenómeno sea todo lo extenso y masivo que se quiera. Como todos sabemos, y por referime nada más que al mundo contemporáneo, hay educación ( incluso «educación institucional o formal»), en las familias, en los grupos de pares, en las iglesias, en las cárceles, en el marketing, en la publicidad, en los partidos políticos, en las prácticas deportivas, en los hospitales, en los confesionarios, en los consultorios psicoanalíticos, en los sindicatos, en la guerra, en las relaciones internas de las empresas. Ya Gramsci decía que toda relación de hegemonía política implica una relación pedagógica, y hoy, para abundar, podríamos decir que el principal agente educativo, más que la escuela, es la televisión (la cantidad de horas que niños y jóvenes pasan ante el televisor es superior a las que pasan en las escuelas).

Del marco teórico que utilizas en tu investigación no pudo sino decir que lo comparto y los autores que citas me eximen de cualquier comentario. El planteo que haces acerca del modelo educativo de los radicales liberales en Colombia resulta muy atractivo e interesante, y, abusando de tu amabilidad, desde luego me gustaría conocer los resultados de tu investigación.

Un saludo muy cordial

Miguel Somoza

Estimado Eugenio:

Efectivamente no había captado el sentido de tu pregunta final. En principio debo decir que coincido plenamente contigo: en América Latina podemos diferenciar dos (en sentido general) mentalidades: la «occidental» o «europea» y la amerindia, no obstante las diferencias que, a su vez, podríamos encontrar en ellas, y que, como tú dices, entender estas mentalidades (como «programas de percepción de la realidad») es crucial para tratar de comprender no sólo los conflictos sino las producciones culturales, las repuestas frente a los acontecimientos, o las vivencias de lo cotidiano. Me viene a la memoria el libro de Todorov, creo que se titula La imagen del Otro, en el que plantea (grosso modo) que la conquista de América no fue solo un enfrentamiento entre la flecha y la pólvora sino entre distintos modos de comunicación y percepción, planteo este último que, en términos generales y aplicados a las diferencias entre sociedades orales y escrituradas, proponen también otros autores como Jack Goody, Walter Ong o Paul Zumthor.

Y ya que citas a escritores permíteme mencionar a Juan Rulfo quien, en opinión personal (y sin valorar aquí sus enormes méritos literarios), logra expresar el tipo de estructura mental y comunicacional de, por lo menos, los indígenas del centro-norte de México. Los relatos de El llano en llamas y la novela Pedro Páramo son (al margen, repito, del valor literario) verdaderos documentos etnológicos. También mencionaría, en el mismo sentido, a Manuel Scorza, para las comunidades andinas, con su ciclo de novelas sobre los levantamientos campesinos en Perú (Redoble por Rancas, Garabombo el Invisible, El Cantar de Agapito Robles, etc.), y quizás a Augusto Roa Bastos, sobre las comunidades guaraníes (y cito arbitrariamente sólo basándome en gustos personales). Y para terminar, el «sup» Marcos, mentalidad «mestiza» si cabe la expresión, una por origen e inserción social, otra por decisión y voluntad personal, a partir de la primera.

Y con esto retomo el tema de la «ciudadanía universal», con lo que quería expresar, básicamente, dos cosas: un concepto amplio de ciudadanía que, además de los derechos políticos (cuando existen o se cumplen) incluya los sociales y económicos, comenzando por el respeto irrestricto a los derechos humanos elementales (contra los que no caben argumentos basados en supuestas razones culturales, históricas o confesionales) y, en segundo lugar, las «identidades múltiples», como concepto que se opone a las «identidades nacionales excluyentes» o aún a «identidades culturales excluyentes», conceptos éstos que, a su vez, no tienen que ver con el amor espontáneo a la tierra de los padres, o al lugar en que se nació, o a la «cultura materna», sino que son producto, en las sociedades «modernas», de la intervención sesgada del poder político que produce una cultura de base xenófoba.

Por «ciudadanía universal» no entiendo tampoco la homogeneización, la disolución en una «media standard», al modo de la presente expansión neoliberal, sino el respeto a la diversidad, a la pluralidad, a lo diferente, única probabilidad de supervivencia y crecimiento. También entiendo que la propia identidad no tiene porqué ser unilateral: podemos ser varias cosas al mismo tiempo: aymaras y occidentales, «sudacas» y europeos, calabreses y argentinos, irlandeses y yankees, bereberes cosmopolitas, ciudadanos, en definitiva, de aquél planeta «azul pálido».

Un saludo muy cordial
Miguel Somoza

Estimado Luis:

La historia de la educación parece haber seguido un curso algo diferente que el seguido por la disciplina “historia” en sentido tradicional: mientras la historia tradicional o “política” estuvo durante mucho tiempo vacía de teorización y volcada hacia los “acontecimientos” particulares, la historia de la educación, debido a su origen en las facultades de filosofía, luego a su inserción en las de pedagogía e, incluso, a la impronta que dejó en ella Durkheim ligándola a la sociología, contó desde el principio con un aparato teórico del que careció la primera (a nivel académico) hasta, prácticamente, la llegada de la escuela de Annales. Pero ambas formaron parte de los objetivos y de la división del trabajo propugnados por el positivismo; y si la historia de la educación estuvo sumida durante años, como tú dices, en una visión clerical y confesional debido al intento de legitimar el papel formador y de orientación moral de la Iglesia, la historia general estuvo y aún está terriblemente lastrada por la función que le fue asignada por los Estados Nacionales de principal disciplina escolar configuradora de conciencias, a través de la difusión e inculcación de un pasado mítico, sesgado o, directamente, inventado.

Estoy totalmente de acuerdo contigo que los fenómenos educativos sólo pueden comprenderse relacionados con la sociedad, política, economía, etc., pero no me parece que sea, principalmente, un problema del tipo de profesionales que se ocupan de la discplina, aunque la formación de grado y su vinculación a ciertas tradiciones institucionales, es obvio, influye, y mucho. En definitiva, tener título de historiador en vez que de pedagogo, o sociólogo o filósofo o antropólogo, no es garantía de gran cosa, en un campo que, como el de la educación (o, en otros términos, el campo de la “producción-reproducción social”), exige una colaboración inter-multi-disciplinar real, no sólo declamada.

Y dejo plena constancia que mi título profesional es de historiador.

Coincido sí contigo en que los historiadores y la historiografía, con su conjunto de técnicas y procedimientos, tienen algo importante que decir y hacer en la “historia” de la educación, así como los pedagogos tendrán mucho que decir del papel desempeñado por la disciplina “historia” (y por algunos historiadores) en los curricula institucionales y obligatorios.

Un saludo muy cordial
Miguel Somoza.

Estimado Rafael:

Primero, gracias por tus comentarios. Después, decirte que no he leído el libro de José Antonio Marina, pero lo leeré. Finalmente, que el mérito (uno de los “méritos”, por así decir) de la Modernidad fue transformar el concepto de poder (la actuación del poder) desde la pura negatividad, represión, prohibición y exterioridad, hasta la “positividad”, interioridad, prevención y formación, convenientemente combinadas con las anteriores, Foucault dixit. La “posmodernidad” parece orientarse hacia una supuesta tolerancia general, cimentada en realidad en una dinámica de aceptación-integración-recompensa versus crítica-exclusión-ostracismo. Es decir, reforzando notoriamente la recompensa ante la integración, y disimulando el seguro castigo ante la crítica; en otras palabras, «comprando» más que prohibiendo o reprimiendo.

Yo tampoco sé bien cómo conciliar lo “universal-plural”, pero las formas mentales de “dicotomía excluyente” (o esto o lo otro), o el juego “premiar-castigar” (el policía bueno y el policía malo, pedagogía jesuítica y pedagogía rousseauniana) para inducir sumisión, acatamiento y lealtades pre-racionales, seguro que no son el camino.

Un saludo muy cordial.
Miguel Somoza

¡Hola Luis!

¡No faltaba más, por supuesto que sí puedes tutearme! Muy amable y muchas gracias por contestarme las preguntas. Tus respuestas fueron muy elaboradas y profundas, sin nada que decir de lo muy informativas. En cuanto a tu pregunta concerniente a los comentarios que hago al final, debo responderte que sí bien es cierto que debemos tener como ideal la unión de la humanidad bajo un estandarte uniformante, es también acertado el declarar que no toda la humanidad se comulga con ese sueño tan precioso. De manera que acá, en el hemisferio occidental, todavía persiste la estructura mental que define al Yo y al Otro sobre la base de la raigambre amerindia o europea. Es por ello que nosotros los historiadores de Latinoamérica debemos angular nuestros análisis basados en cuál es la mentalidad de los actores en las situaciones históricas que examinamos. Caso muy apropiado sería el de Chiapas en México, por ejemplo. Para mí, este caso ilustra plenamente la necesidad de determinar de dónde viene y cuál es la estructura mental de los envueltos en eventos históricos de índole conflictiva por que es obvio que el punto de vista de los envueltos determina en mayor medida el resultado del encontronazo. Entonces cuando examinamos cuál es la estructura mental de aquellos que representan al estado mexicano en frente al de los amerindios vemos que aquellos que representan al estado mexicano basan sus posiciones en una noción del espacio, la nación-estado, que es completamente europea. Entonces cuando examinamos el pensar amerindio encontramos que ellos conceptualizan el espacio basándose en su mentalidad pre-hispánica. Es la necesidad vital de identificar al «ser ahí» la que nos compele a que determinemos cuál es la perspectiva de aquellos en conflicto. Por favor, créeme cuando te digo que no solo me refiero a conflictos físicos. Basta un vistazo a las obras de algunos de los novelistas latinoamericanos para comprobar un surrealismo muy ahincado en el «ser ahí» como opuesto a, o en consonancia con, el ser como ente. Me explico, el clásico ejemplo sería Gabriel García Marques. Gabriel reclama que no debemos ejemplarizarnos en lo europeo por que dejaríamos de ser lo que realmente somos: latinoamericanos. Pero cuando fue entrevistado acerca de su peculiar estilo literario, éste afirmó que su inspiración la obtuvo del «Amadís de Gaula.» Es por todos nosotros muy bien conocido de donde proviene este relato. Entonces, como se puede constatar, los escritores latinoamericanos tienen una necesidad de identificarse como independientes de aquello que les dio origen, el «ser ahí» mientras a la misma vez reclaman haber «superado» al ser que como «ente» los coloca en una mentalidad europea. ¡Cuando yo rastreo hacia atrás, en el sentido temporal, el pensar de Gabriel encuentro su origen, no en los Andes prehispánicos o en Mesoamérica, pero sí en Europa! La estructura mental de Gabriel es inconcebible en Africa, Asia o Arabia, pero es fácilmente explicable en Iberia, en Europa. Espero que esto te permita ver el por qué el definir el «ser ahí» -latinoamericanos- con el ser como «ente» -europeos- es muy vital para aquellos de nosotros que estamos tratando de explicar la conducta humana en la Latinoamérica histórica.

MI modelo analítico descansa en la premisa de que los hispanos parlantes en Latinoamérica son realmente miembros de la civilización occidental mientras que son manifestación cultural de esa precisa civilización. De la misma manera que decimos que España es una manifestación cultural de la civilización occidental, lo mismo decimos de Francia, Alemania, Inglaterra, Italia…, así también considero yo que los hispanos parlantes son una manifestación cultural de la civilización occidental. El poder analítico de esta conceptualización quizás les sea velado a los europeos propiamente puesto que el ser ahí de ellos es radicalmente diferente al de nosotros acá en el hemisferio occidental. Cuando yo digo «nosotros» me refiero a todos los europeos parlantes que habitan este hemisferio, no solo a los latinoamericanos. El análisis de lo que está sucediendo o sucedió en Latinoamérica no puede ser explicado, en mi opinión, a menos que tomemos en consideración esta dicotomía mental. Esta dualidad mental la encontramos inclusive en aquellos ideólogos y lideres de las guerras de independencia decimonónicas: Bolívar, Miranda, San Martín, O’Higgins, …

Luis, gracias mil por la oportunidad. Tu no sabes cuan agradecidos estamos nosotros aquí afuera cuando un intelectual de tu calibre nos permite tener un atisbo a su pensar. Exprésale mi profunda gratitud a Carlos. No titubees en pedirme por aclaraciones de lo que arriba desglosé.

Abrazos,

Eugenio Piñero
History Department University of Wisconsin-Eau Claire

Hola Miguel, gracias por tus comentarios sobre los elementos teóricos que utilizo en mi investigación. En los siguientes días, te enviaré algunos artículos que recogen avances y resultados parciales de esta. Comparto contigo la visión que tienes sobre la presencia de la educación, formal o no, en distintos espacios sociales. Sin embargo, deseo aprovechar esta oportunidad que nos ha brindado Carlos Barros y su red, para manifestarte que lo que me causa cierta inquietud con respecto al desarrollo que ha tenido la HdeE, se relaciona con lo que aun continuo observando en muchos trabajos (por lo menos en AL y especialmente en mi país), que tienen la pretensión de historiar los fenómenos educativos, es que a pesar de que algunos convocan a distanciarse de la visión clerical y confesional que esta tuvo durante años, la historia de la educación, (debido a la búsqueda de legitimar el papel formador y de orientación moral de la iglesia) se continuo, esta ves desde la «parcela» de la filosofía, concibiendo como algo subsidiario o subalterno de la filosofía, tal como ocurre con los «Hinchas» o seguidores de Foucault, quienes consideran que en sus muy respetados planteamientos expuestos en la arqueología del saber o en vigilar y castigar, por mencionar solo estos, esta el develada y trazado el camino sobre la temática y que por tanto de lo que se trata es de acomodar estos postulados a las realidades encontradas, con lo cual no se desciende del nivel especulativo, para ver las complejas particularidades que ha tenido a lo largo de la historia en cada región o país. Considero que es necesario ir más allá de las practicas pedagógicas, de la pedagogía misma para adentrarse en la relación existente entre educación y sociedad, política, poder, economía, etc. En efecto, se hace necesario ir más allá para encontrar las representaciones culturales. Es decir – tal como lo anota Roger Chartier – el conjunto de significaciones presentes en los discursos y en las conductas asumidas individual o colectivamente.

Si se va más allá de las meras posturas filosóficas (validadas más bien para la llamada filosofía de la educación) seguramente se permitirá darle una base pragmática y real, capaz de reafirmar o desvirtuar el discurso un tanto etéreo que hoy todavía enarbolan algunos » pedagogos «, quienes en sus recurrentes intervenciones suelen enunciar – haciendo gala de su memoria – un largo listado de tendencias o escuelas pedagógicas que según ellos debieron tener aplicación en cada país o región.

Comparto contigo lo de la inter-multi-disciplinariedad, pues ello amplia el horizonte, ya que no se puede continuar con la idea que la historia de la educación es un dominio de los pedagogos y por tanto esta solo deben abordarla estos y los maestros. Ella debe retomar el carácter historiografico, eso es lo que le dará la independencia necesaria y profundizar más en su objeto de estudio teniendo en cuenta para ello obviamente los niveles teórico, legal y la tan difusa y compleja realidad escolar.

Por lo pronto dejo aquí. Que opinas. Cual ha sido tu experiencia al respecto. Seguimos conectados y ojalá se sumen otros a este dialogo con la historia.

Luis Alarcón Meneses
Grupo de estudios Históricos sobre historia de la educación «Rafael Celedon»

No sé bien a quien estoy escribiendo, pero me ha parecido muy interesante la respuesta de Miguel Somoza y no quiero dejar de dar mi contribución desde Brasil.

De todo lo que dice Miguel, me interesa tocar un único punto -creo que esto de la internet acaba tornándonos muy selectivos- y es precisamente el último. Estamos en una encrucijada -digo yo, no Miguel- y tenemos que crear algo nuevo y aparentemente contradictorio: lo universal (y por lo tanto superando diferencias) que sea, a la vez, múltiple y diferencial…

Miguel dice que hay que «así como la Modernidad inventó un nuevo régimen de poder y las mentalidades sociales correspondientes, la época actual debería  alcanzar un orden equitativo y unas identidades culturales cruzadas que ya no pueden cimentarse en la Patria, la Razón de Estado, el Dogma, ni siquiera en el reinado de la Mano Invisible». Me parece que se trata de eso, aunque la verdad aún no sé cómo hacerlo. Creo que José Antonio Marina, en «Ética para náufragos», lanza un desafío similar sobre construir una nueva Ética que supere la del «Contrato Social» y vaya por caminos de «responsabilidad»…

Como digo, veo que el camino no es fácil. No sé aún como conciliar esa aparente contradicción de lo «universal-plural»; pero creo que es por ahí. Y, más importante aaún -y por eso es que estoy escribiendo esto- creo que hay que crear ese consenso para que, después, se pueda llegar a encontrar el nuevo orden que se fundamente en otros valores que no serán ya los valores del liberalismo revolucionario ni de la Modernidad.

Un abrazo a todos

Rafael Ruiz
Universidade de São Paulo, Brasil