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Enseñar historia, competencias y valores*

 

Carlos Barros

Universidad de Santiago de Compostela

 

Desde la Declaración de Bolonia de 1999, las universidades europeas estamos empeñadas en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), donde, por sugerencia de la OCDE, es preceptivo aplicar el new paradigm in education, basado en la “educación en competencias”, con el fin declarado de implementar una relación más efectiva de la universidad con la empresa y el mercado laboral.

                Quiero unirme hoy, desde la ciudad de Bolonia, a los que critican el nuevo paradigma que viene, oficialmente, el cual tiene ciertamente aspectos positivos y aspectos negativos[1], de “obligado cumplimiento” tanto en la Enseñanza Superior (donde ha de estar implantado en 2010) como en la Enseñanza Media. Aspectos que criticamos del nuevo paradigma anglosajón: 1) la apropiación tecnocrática del constructivismo, avanzada tendencia didáctica y pedagógica vinculada a las ciencias sociales; 2) cierto olvido de la función cultural y científica de la universidad, a favor de la mercantilización de los estudios[2];  3) hacer interesadamente tabla rasa o manipular el sentido de las reformas progresistas –de origen marxista y/o constructivista- de la escuela en el siglo XX, en América y Europa. Todo ello agravado por el método burocrático seguido en su elaboración y puesta en práctica, porque el Plan Bolonia es una decisión administrativa, no consultada previamente con las comunidades docentes, salvo el caso de algunas comisiones temáticas financiadas, con posterioridad a 1999, desde Bruselas. Concretamente, la Comisión de Historia que con la participación de profesores e historiadores de España y otros países mostró, así y todo,  atisbos de apertura y realismo[3] a la hora de recoger la especificidad de la historia y su enseñanza, y la diversidad de las tradiciones didácticas en Europa. Llegando a hacer en sus conclusiones tímidas referencias a la educación en valores y la crítica de los contenidos de la enseñanza. Renunciando, en cualquier caso, a plantearse una propuesta más claramente equilibrada y consensuada, que rectificara la dimensión  neoliberal de las directrices neoliberales de la OCDE y la Comisión Europea, especialmente negativas para los estudios humanísticos, históricos y sociales.

                En la universidad española, estamos poniendo en práctica por descontado la Declaración de Bolonia, pero de forma diferente a como está previsto en las directrices  europeas[4]. El rector de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) ha escrito un artículo breve pero sustancioso en El País del 9 de junio del 2008[5], que representa el punto de vista de una parte apreciable de las universidades públicas españolas (y seguramente de otros países europeos). Carlos Berzosa, rector de la UCM, titulaba su artículo: “Sí a Bolonia, pero no así”; donde se dice: “”no hay que hacer inevitablemente lo que esos documentos [de la convergencia del EEES; en concreto, las  propuestas pedagógicas de las competencias]  sino que debemos ser los universitarios quienes elaboremos los planes de estudio…, así como decidir los métodos docentes a aplicar”.

Me trae esto a la memoria la forma medieval de “obedecer pero no cumplir”. Rectificación por la vía de la práctica que es, si acaso, en este momento más necesaria que nunca, visto el desastre que la mercantilización sin control está provocando en las finanzas y la economía mundial. No pasará lo mismo con la universidad, desde luego, y menos en España. Otro caso es la enseñanza media, no laboral, que estando al margen del Plan  Bolonia, está todavía más pero obligada burocráticamente al fundamentalismo del new paradigm de las competencias (sin considerar valores ni contenidos). Con el agravante de no disponer del contrapeso de la capacidad mediatizadora y de influencia de los gestores y profesores universitarios, distinta según los gobiernos. Las anteriores reformas impuestas “desde arriba”, incluso aquellas que eran positivas, se han encontrado con la resistencia directa  y generalizada de los profesores de enseñanza secundaria, nos tememos que vaya a pasar ahora lo mismo si no se articulan vías de comunicación y rectificación multilateral (como en la universidad), quedando la rectificación por la vía de la práctica a la responsabilidad individual del profesor en su clase.

                En la red internacional Historia a Debate (HaD),  organizada en Internet a partir del año 1999[6], tenemos a discusión una propuesta de nuevo paradigma educativo para la historia, más realista, de iniciativa latina, que coincide con el nuevo paradigma anglosajón en unas cosas y diverge nidiamente en otras. Tratamos de conciliar la teoría de las competencias y del profesor-facilitador que se nos quiere imponer, con la práctica y la experiencia docente. Buscamos concertar -de forma autocrítica- las mejores tradiciones de la escuela americana y europea en el siglo pasado, con la necesidad de encontrar respuestas para los nuevos problemas de la docencia de la historia en el siglo XXI, tanto en la enseñanza obligatoria como superior. Al tiempo que evitar que los errores y excesos de una metodología del aprendizaje centrada primariamente en potenciar habilidades, postergando la función transmisora del profesor, favorezcan la vuelta de la escuela autoritaria y elitista demandada por la parte más conservadora, y atrasada, de la sociedad y sus representantes políticos.

                 Nuestra propuesta de un rectificado nuevo paradigma educativo para la historia se basa en dos ideas claves. Primero, apoyar e impulsar el consenso ya en marcha de resolver el problema de la aplicación de la “educación de competencias” a nuestro campo académico, generalizando la educación de los alumnos y alumnas mediante fuentes históricas. Esto es, que los estudiantes adquieran “habilidades y destrezas” sobre la historia, desde la enseñanza media, a través del trato directo con los documentos y otras fuentes (orales, cultura material, etc.), que el profesor ha de saber seleccionar y orientar en su manejo e interpretación, a fin de que su uso escolar conlleve asunción de conocimientos y valores[7]. Un contacto precoz de los alumnos de humanidades y ciencias sociales de las fuentes de la historia (familiar, local, regional, nacional, mundial) que se presten a ello, hará que los que elijan historia lleguen al grado universitario mejor preparados y motivados, contribuyendo a evitar que los futuros historiadores y profesores de historia caigan en la idolatría de las fuentes, que tanto reprobó Marc Bloch, resulten así menos positivistas, más críticos e innovadores. La acelerada sociedad de nuestro tiempo, necesita un oficio de historiador desmitificado y secularizado, no un retorno a Ranke[8].

El segundo eje de nuestra propuesta didáctica es combinar la educación en competencias (reorientadas hacia un mayor uso de las fuentes y otras prácticas historiográficas) con la educación en valores (ciudadanos y universales, porque los nacionales suelen estar ya presentes), por un lado, y con la crítica de los contenidos historiográficos (más allá de las historias oficiales), por el otro[9]. Competencias y valores suelen ir separados, algunos autores incluso los oponen, propugnamos que vaya juntos pero no revueltos, porque no es de recibo que se camuflen los valores (creencias) dentro de las competencias (destrezas), cuando hablamos de lo que deben aprender los alumnos, excepto que se pretenda eludir, o diluir, el compromiso cívico de la función del profesor, que tal vez debería ser también obligatorio en la escuela pública.

                La necesidad de conciliar coherentemente la educación en competencias con la educación en valores deviene en tarea urgente si tenemos en cuenta los graves problemas que tiene que tienen que enfrentar las enseñanzas medias en España, Europa y otros continentes: fracaso escolar, indisciplina en las aulas, violencia y acoso de alumnos, inmigración y multiculturalismo, amenaza  y realidad del desempleo, familias destructuradas ... Dificultades que la educación en competencias que nos quieren imponen las administraciones, no ayudan a resolver,  incluso si pensamos si transmutamos las competencias laborales en competencias intelectuales (otra hábil, y útil, adaptación de la realidad a la ley), porque es cuestión de valores. La enseñanza de historia y las ciencias sociales  es hoy, si cabe, más importante que ayer para formar ética y socialmente las nuevas generaciones de modo que encuentren su papel en el mundo y contribuyan a su progreso.

                 Tampoco encontraremos, originariamente, la educación en la crítica (histórica) entre los objetivos del nuevo paradigma didáctico de origen anglosajón, asumido acríticamente por la Declaración de Bolonia. La razón es triple: 1) la crítica no está, tradicionalmente,  entre las competencias consideradas imprescindibles por parte de los posibles empleadores, salvo excepciones; 2) la educación en competencias  se interesa por la metodología del aprendizaje pero nada dice de los contenidos de la enseñanza, que deja por omisión a la administración; 3) cuestionar con sentido  y criterio lo qué se enseña está más relacionado con los valores que con las destrezas[10].

El profesor ha de ayudar a que el alumno tenga acceso a recursos y contenidos que le permitan contrastar la historia de los manuales oficiales, que pueden variar según el partido que esté en el poder. Son precisos, pues, contenidos historiográficos en la enseñanza -sobre todo, secundaria- más plurales, y más avanzados civilizatoriamente. Por ejemplo, cómo puede ser que en un currículo oficial se justifiquen (o, dicho de otra manera, no se condenen) las dictaduras del siglo XX o el colonialismo del siglo XIX (y parte del XX). ¿Sería esto educar en valores? Supongo que sí, pero en valores inhumanos, inválidos para educar a las nuevas generaciones en el respeto a la democracia, la igualdad y la justicia. Hay valores que nos llevan hacia adelante y hay valores que empujan hacia atrás. Nosotros hablamos, sobre todo, de valores de ciudadanía, de valores universales de progreso, haciendo realidad el lema de esta V Edición de la Fiesta de la Historia de Bolonia: “un futuro per la storia, la storia per il futuro”. Valores de esperanza, pues, para la enseñanza de la historia en el siglo XXI. Es responsabilidad del sistema educativo, cierto, pero también de nuestro quehacer colectivo y, en último término, del profesor en el aula.

                 Resumo y término. En la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, las competencias, los contenidos y los valores, deben ir juntos e interactuar entre sí. Esta es la principal rectificación que ponemos a debate para recomponer  desde abajo el nuevo paradigma educativo de la historia, recogiendo lo que piensan, dicen  y sobre todo hacen no pocos didactas, profesores e historiadores. Un nuevo paradigma mixto, por tanto, donde el “papel activo” tiene dos sujetos: los alumnos, como nos ha enseñado el constructivismo, pero también la comunidad docente, individual y colectivamente, como nos ha enseñado el marxismo y nuestro concepto actualizado de la responsabilidad social del sistema educativo, cuya base constituimos. Proponemos, en suma, una didáctica de la historia global, incluyendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que no bastan, conviene decirlo, para que un nuevo paradigma sea tal, se corresponda en verdad con la realidad del siglo XXI. Más allá de las nuevas tecnologías, que en todo caso son imprescindibles, el sistema educativo ha de servir, hoy y ayer, para formar al tiempo buenos profesionales y buenos ciudadanos.



* Transcripción, revisada  y anotada por el autor, de la exposición oral sobre el nuevo paradigma educativo hecha en Bolonia, el 14 de octubre de 2008, durante el  Convegno Internazionale "Patrimoni   culturali tra storia e futuro", organizado por el Centro Internazionale di Didattica della Storia et del Patrimonio della Università di Bologna, en el marco de la V edición de la della Festa della Storia (audio y video en  www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna/av.htm).

[1] Puede consultarse on line un desarrollo más amplio de la posición del autor, y coordinador de HaD, en  “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia” (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm).

[2] Con posterioridad al congreso de Bolonia, que ha motivado este texto, se desarrollaron en España (diciembre 2008) importantes movilizaciones estudiantiles  contra el “Plan Bolonia” que han provocado la autocrítica del Gobierno, por ejemplo, en cuanto a la necesidad de dar “más relevancia a la investigación en humanidades y ciencias sociales”, reconociendo un desequilibrio anterior a favor de la investigación tecnológica y la transferencia de conocimiento de la universidad a la empresa, véase “Pacto contra la crisis en el campus. El Gobierno busca un acuerdo con las comunidades para poner en marcha el plan Bolonia”, El País, 12-1-2009 (www.elpais.com/articulo/educacion/Pacto/crisis/campus/elpepusocedu/20090112elpepiedu_1/Tes).

[3] Sin salirse, naturalmente,  de la consigna de “educación en competencias”,  transferida da la enseñanza laboral a la enseñanza general y superior, condicionamiento que introduce distorsiones cuando (por el empuje del profesorado de ciencias humanas y sociales más responsable y mejor formado) los valores y al crítica de contenidos tienen que “disfrazarse” de competencias o habilidades para adaptarse a las imposiciones oficiales; véase las conclusiones de dicha Comisión de Historia en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.

[4] Esperamos que la rectificación española del Plan Bolonia sea todavía mayor, conforme nuestras autoridades educativas  saquen todas las consecuencias de las antes citadas críticas de los estudiantes -y parte del profesorado- que salieron a la luz pública a finales del año 2008 en las universidades de Cataluña, País Valenciano, Madrid, Andalucía…; centradas en la privatización  y mercantilización de la universidad pública (que entraña en principio una dogmática puesta en práctica de la metodología didáctica de las competencias),  si bien olvidan los aspectos beneficiosos de la convergencia y homologación de los estudios universitarios en el conjunto de Europa,  o la posibilidad de  recuperar el papel activo del alumno –sin disminuir el papel del profesor- que ya intentaron las vanguardias pedagógicas del siglo XX.

[5]Carlos BERZOSA, “Sí a Bolonia, pero no así”, El País 9/6/2008 (www.elpais.com/articulo/educacion/Bolonia/elpepusocedu/20080609elpepiedu_2/Tes)

[6] Véase la nota 1; a través de la web (www.h-debate.com, que ha tenido ya casi 4 millones de visitas), y listas de correo electrónico, nos conectamos diariamente para seguir los debates, y otras actividades historiográficas colectivas, cerca de  8.000 historiadores y profesores de historia de más de trescientas universidades de todos los continentes, y también de centros de enseñanza media.

[7] Naturalmente, el conocimiento de la historia por medio de las fuentes -sin renunciar a las lecciones y los libros- no supone  un acercamiento del alumno al mercado laboral (salvo que estemos hablando de la formación superior de investigadores),  pero sí al acceso crítico e inmediato de su pasado y presente; una forma inteligente, en suma, de variar en la práctica una directriz oficial poco o  nada adecuada para las humanidades y las ciencias sociales

[8] Véase “El retorno de la historia”, Historia a debate. I. Cambio de siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173 (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).

[9] Actualización de contenidos historiográficos que exige la alianza de la enseñanza y didáctica de la historia con la historiografía como nos proponía, en  2004,  Ivo Matozzi, en está misma universidad,  en el simposio “Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza?” (http://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf); idea rectora que recoge el nuevo Centro Internacional de Didáctica, organizador de ese congreso, que nos ha presentado Beatrice Borghi.

[10] Aclaremos que,  cuestionar con sentido y criterio, es para nosotros  lo contrario de criticarlo todo y no ofrecer alternativa, como predica  el axioma posmoderno del  “todo vale, nada vale”.