Debates


¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?

Curso de Especialización en Historia, Teoría y Método de las Humanidades y las Ciencias SocialesSantiago de Compostela, 2009

Seminario: “La sociabilidad académica en la era global”

Profesor responsable: Carlos Barros
Alumna: Mariela Coudannes (Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina)

Título del trabajo:
La historia y su enseñanza en Argentina. Una aproximación desde los conceptos de sociabilidad académica y compromiso del historiador.

Introducción.

La relación entre historia investigada e historia enseñada ha sido objeto de cuantiosas reflexiones en la última década que reclaman dejen de ser compartimentos estancos.[1] Si mucho se ha escrito sobre la transposición de contenidos en la escuela secundaria argentina, menos se ha debatido en las instituciones universitarias respecto de la enseñanza en el propio nivel. Resulta bastante extendida la creencia de que sólo con “saber historia” basta, que no es necesaria la reflexión colectiva sobre el para qué, qué y cómo enseñar en la formación de los jóvenes estudiantes. Adicionalmente, el ejercicio del poder desde las cátedras limita fuertemente las posibilidades de desarrollar un pensamiento autónomo en los alumnos, que termina supeditado a las estructuras jerárquicas existentes.[2] Si no media una ruptura epistemológica y un cuestionamiento a las representaciones sobre la docencia construidas durante toda la escolaridad del individuo, los estilos docentes aprehendidos consciente e inconscientemente se convierten en modelos persistentes de las futuras prácticas profesionales de los egresados, en todos los niveles del sistema educativo. No es la intención de este trabajo profundizar en las dimensiones institucional y didáctica de esta problemática, sino realizar una aproximación crítica desde los conceptos de sociabilidad académica y compromiso del historiador.

La sociabilidad académica comprendería, según Carlos Barros, las relaciones sociales que son producto del asociacionismo voluntario de los académicos (integrantes de universidades y centros de investigación). En su versión más tradicional han adoptado la forma de asociaciones, revistas y congresos. La globalización de las últimas décadas, y en particular la “revolución” de las comunicaciones, ha posibilitado el surgimiento de otros ámbitos de sociabilidad, que conviven con los más antiguos.[3] Un ejemplo de ello es
la expansión y consolidación en el ámbito iberoamericano de la red digital internacional de Historia a Debate. Por ahora diremos que ésta presenta tres foros de debate abiertos referidos al tema educativo, número que todavía resulta escaso en relación con los cuarenta y siete registrados en el sitio web. Aun así, cabe destacar la riqueza de buena parte de los aportes de los participantes. Las primeras contribuciones al foro “¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?” nos proporcionan algunas pistas sobre aspectos insatisfactorios de la relación investigación/ enseñanza de la historia en España. Ramón López Facal ha señalado:

“Herederos de un rancio idealismo (anti-materialismo) decimonónico [los profesores universitarios] dividen su profesión entre el «trabajo de investigar» y la «carga docente». Nunca he oído que inviertan los términos («carga investigadora» y «trabajo docente») haciendo con ello explícito su íntimo rechazo a la «ingrata» tarea de enseñar que los aparta de su elevada misión de investigar aquello que es objeto de su interés aunque nadie más comparta sus desvelos.. El desprecio por el trabajo docente se traduce, con más frecuencia de la que todos desearíamos, en la nula preocupación por mejorar su manera de enseñar. Probablemente la mayoría se escandalizaría -lo hace- ante un trabajo histórico en el que predominase la erudición histórica ignorando las más recientes metodologías y líneas de investigación; pero parecen mostrarse insensibles ante un discurso docente que sólo se diferencia del que se formulaba en el pasado siglo por los temas que se enuncian, pero en nada más: clases magistrales, evaluación de conocimientos declarativos de sus alumnos a través de exámenes en los que únicamente queda de manifiesto la capacidad de recordar datos.”[4]


Por su parte, Rafael Valls:“La investigación historiográfica de tipo académico ha estado durante mucho tiempo alejada de esta básica dimensión social del conocimiento histórico, y desgraciadamente aún continua en gran parte así si atendemos a la escasa preocupación social (incluso cívica) de muchos de los estudios que en ella se plantean y al exiguo interés por hacer asequibles sus principales resultados más allá de las restrictivas fronteras de los Departamentos Universitarios de la propia especialidad”[5]


Testimonios de colegas argentinos dedicados a la formación del profesorado de historia permiten afirmar que las problemáticas detectadas por López Facal y Valls también están presentes en nuestras instituciones universitarias. Más allá de la incursión crítica de algún historiador reconocido en el debate sobre los contenidos de la reforma educativa de los años noventa[6], la reflexión y la indagación sobre la enseñanza no constituyen una preocupación de la comunidad en su conjunto. De ahí que goce de un status menor respecto de la investigación disciplinar y que sea difícil articular a la universidad con los centros escolares y los institutos terciarios[7]:

“… en Argentina [es] un tema conflictivo el enlace estudiantado secundario (incluso terciarios)- círculos académicos. Si bien se plantea permanentemente la necesidad de establecer vínculos para mejorar la eficiencia del sistema educativo, cuando desde la pedagogía histórica, se plantea la conveniencia de generar talleres de investigación en pro de las necesidades del aprendizaje adolescente, la cuestión es descalificada desde los ámbitos universitarios. Fue bastante dificultoso realizar experiencias educativas que vincularan ambos entornos. Nuevas visiones y disparadores de investigación pueden gestarse también "desde abajo" con orientaciones científicas y trabajos de seriedad. Mis votos para sumar integrando y no restar descalificando...”[8]

Las propuestas que intentan resolver esta dicotomía responderían a la iniciativa y el esfuerzo individual más que a una política institucional.[9] Otros dos ejemplos latinoamericanos ofrecen un diagnóstico similar. En Brasil, trabajos recientes dan cuenta de la falta de diálogo y de vinculación entre las “disciplinas pedagógicas” y las “disciplinas de contenido específico”, algo estrechamente relacionado con la devaluación de la formación educativa en las universidades de ese país.[10] En Perú, se deplora la falta de relación entre los resultados de las investigaciones históricas de los historiadores y los contenidos históricos que se trabajan en las escuelas secundarias. Una de sus causas principales sería que las investigaciones y sus resultados quedan restringidos a la universidad y a los pequeños círculos académicos de historiadores, donde se producen los debates de “alto vuelo”.[11]

Pero no sólo los historiadores dedicados a la investigación en la disciplina constituirían un “coto” cerrado. También los dedicados a la reflexión sobre la enseñanza en el campo de la didáctica específica desarrollarían prácticas tendientes a mantener la separación entre academia/ sociedad. En el primer apartado, damos algunos ejemplos de sociabilidad académica “mixta”, en las que conviven formas tradicionales y renovadas. En un segundo momento, planteamos la hipótesis de que las reglas de profesionalización académica vigentes constituyen un factor explicativo no único pero sí importante de la devaluación de la tarea docente y lo pedagógico en las carreras universitarias de esta disciplina. Finalmente, evaluamos brevemente las contribuciones, en tanto superadoras, de Historia a Debate: 1) el intercambio digital, horizontal y democrático que aporta a la construcción de nuevas formas de sociabilidad, y 2) la reconceptualización del profesionalismo del historiador en torno a un componente clave, el compromiso investigativo.

1. Las formas de sociabilidad en el campo de los estudios sobre la enseñanza de la historia.

Siguiendo a Carlos Barros, estas formas de organización se diferencian de las estructuras universitarias, más estáticas y más individualistas, a la que obligatoriamente pertenecen profesores e investigadores. Sus características dependen de tres ámbitos: el de la especialidad, el nacional y el internacional. Teniendo en cuenta estos dos criterios de clasificación (temático, espacial o geopolítico) podemos nombrar algunos ejemplos de asociaciones en el campo de los estudios sobre la enseñanza de la historia.

Varios cuentan desde hace un tiempo con su propio sitio web o portal; en otros casos, todavía no han podido realizar el “salto” tecnológico:· Clío & Asociados. La historia enseñada (Universidad Nacional del Litoral, Argentina): esta revista surgió por la iniciativa de un grupo de historiadores de diferentes universidades nacionales del país preocupados por el que consideraban un espacio de vacancia en la universidad argentina: la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia. En su primer número se menciona que ello fue posible gracias al intercambio previo en congresos y simposios. La mayoría de los integrantes del comité son profesores que se desempeñan en cátedras de didáctica específica en casas de altos estudios de las provincias litoraleñas y pampeanas, con la presencia de algunos españoles. El desempeño de la directora en la asignatura Historia Argentina es un caso típico de cómo esta forma de sociabilidad puede prosperar al margen de las estructuras académicas existentes (es decir, al margen de la cátedra de didáctica). Desde el punto de vista de los contenidos, se planteó como un espacio amplio de difusión de aportes multidisciplinares a la enseñanza y de debate sobre problemáticas educativas de actualidad. Constituyó como destinatarios a profesores de historia de la escuela secundaria, de los institutos superiores y de la universidad. En la práctica, el tipo de soporte
utilizado ­sólo impreso- y los poco ágiles mecanismos de distribución/ venta de la editorial universitaria han limitado su circulación y recepción. Si bien los miembros del comité han asumido personalmente la tarea del canje y envío de ejemplares a colegas del país y el exterior, los costos y los tiempos siguen conspirando contra la difusión en un círculo más amplio de lectores. Un nuevo proyecto de la universidad sede, de subir los contenidos de todas sus publicaciones periódicas a la web, podría modificar sustancialmente y a corto plazo, este panorama.

· Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales (Argentina): nació con similar propósito de romper la fragmentación, posibilitar el diálogo y sortear las dificultades económicas para la publicación. Su principal órgano de expresión es la revista “Reseñas de Enseñanza de la Historia” que cuenta con la coordinación editorial de docentes provenientes de tres puntos estratégicos del interior del país (Córdoba, Neuquén y Salta). La fuerte impronta de las diferencias regionales en las relaciones académicas en el seno del campo (más complejas sin duda que la antigua disputa Buenos Aires-interior) se reproducen también en la organización de mesas separadas en el evento bianual más importante de la comunidad académica nacional: las Jornadas Interescuelas/ Departamentos de Historia. Al igual que el caso anterior, la presencia de un reconocido especialista español en el comité académico da cuenta de que los aportes teóricos de este origen son considerados referentes importantes en la tarea cotidiana de la cátedra[12] y, al mismo tiempo, una fuente de prestigio académico. En la reunión plenaria de la Asociación de 2005 se planteó la idea de incorporar a profesores de los institutos terciarios. Esto no prosperó, principalmente por temores relacionados con el rigor científico. No existe tampoco constancia de que se haya propuesto cumplir la función de interlocutora o intermediaria frente a los poderes públicos en relación con problemas de los egresados de historia o pérdida de horas de clases en la escuela secundaria. En los últimos años, la consolidación como espacio académico le ha permitido organizar un encuentro de alcance más masivo dirigido a “académicos universitarios, profesores de nivel medio, profesores y maestros del segundo ciclo de nivel primario, estudiantes avanzados del profesorado de historia”. En reconocimiento a la difusión que garantiza la red de Historia a Debate, solicitaron la inclusión de las “X Jornadas Nacionales y I Internacional de Enseñanza de la Historia” en su Tablón de anuncios. Los escasos recursos, que provienen casi exclusivamente de la venta de las revistas, no le ha permitido aún concretar el ansiado proyecto de contar con su propia página web.


A diferencia de los ejemplos anteriores, bien conocidos debido a la participación directa de quien escribe en ambos espacios de sociabilidad, los siguientes pueden ser analizados gracias a su visibilidad en la red de redes:

· Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (España)[13]: su domicilio social está en la Universidad Complutense de Madrid, pero según los estatutos, su ámbito de actuación es nacional. A excepción del italiano Ivo Mattozzi, todos sus integrantes son españoles. El acceso de otras personas que no sean miembros integrantes de las cátedras de Didáctica de las universidades españolas es restringido: los profesores interesados deberán acreditar aportes notorios a dicho campo. Los recursos provienen de una cuota societaria, que opera como una limitación adicional. Aun así, sus contenidos dan cuenta de que sus fines no se reducen a lo académico, sino también a constituirse en asesor e interlocutor de las distintas instituciones públicas en todo lo que atañe a la materia. Varios de sus miembros vehiculizan sus opiniones sobre temas educativos de actualidad en los medios masivos de comunicación. La interactividad del sitio web es nula: no hay foros de debate ni posibilidad de suscribirse a listas de distribución.

· Federación Icaria (Fedicaria- España)[14]: esta iniciativa resulta sustancialmente diferente de las precedentes en tanto incorpora en su origen a docentes de todos los niveles del sistema educativo con las mismas afinidades teóricas (marxistas). La crisis de paradigmas llevó a incorporar una pluralidad de ideas y enfoques, y favoreció la conformación de una “plataforma de pensamiento compartida”, menos encasilladora. Otro elemento distintivo es que no reúne solamente a individualidades sino más bien a grupos de trabajo de larga trayectoria. Cuenta con una publicación y posibilidad de suscribirse a una lista de distribución. Si bien se menciona la existencia de un público latinoamericano, algunos datos permiten pensar que ciertos propósitos iniciales de internacionalización no han tenido mayor éxito: “En los primeros números [de ConCiencia social] aparecieron, también, dos secciones que hoy ha desaparecido: Una titulada La enseñanza en... consistente en un artículo dedicado a dar cumplida noticia, más allá de lo meramente descriptivo, sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en otros países…”

· International Society for History Didactics (Alemania)[15]: no es posible acceder a los nombres de sus integrantes pero se menciona que estos pertenecen a cuatro continentes. Las condiciones de ingreso son rigurosas ­presentación de solicitud formal y curriculum a la comisión directiva- pero al menos en principio no parece estar restringido a los profesores de universidad. Las posibilidades interactivas del sitio web están reservadas a los miembros. Estos abonan una cuota anual. La sociedad registra importantes intervenciones institucionales en debates públicos sobre la enseñanza en Francia y activos intercambios con grupos nacionales en Europa.

2. Los males del profesionalismo universitario: divorcio de los fines sociales y educativos de la disciplina.

En este apartado vinculamos el evidente academicismo y especialización presentes en las universidades argentinas con ciertas “reglas” de profesionalidad impuestas por las políticas ministeriales del ramo. Desde luego no afectan solamente a la historia y responden a estándares internacionales que comenzaron a aplicarse en los años noventa, década de reformas neoliberales en el país, y que una vez superadas las tímidas resistencias iniciales, se han instalado con un éxito notable en las casas de altos estudios. Aun los que desarrollaron su militancia política en los años 60-70, y se ocupan de recordar en forma recurrente el compromiso asumido en esos tiempos difíciles, se han rendido a las exigencias de presentar y dirigir proyectos en todas las convocatorias, publicar en el extranjero, participar en congresos, formar recursos humanos en investigación, y -last but not least- acceder al título de doctor en un tiempo considerado razonable. Actualmente, está en curso una nueva convocatoria de categorización del “Programa Nacional de Incentivos a los Docentes Investigadores” que en nombre de la calidad prioriza estos antecedentes. La enseñanza ha pasado a un segundo plano[16]. La competencia en el mercado académico es fuente de elecciones y disputas que dejan poco tiempo para pensar en lo colectivo, en lo solidario… ¿Quién querrá colaborar en actividades que surjan como iniciativa de un grupo de profesores secundarios? Se piensa dos veces...

En consonancia con estos cambios, los estudiantes y egresados jóvenes gozan hoy de amplias posibilidades que no existían hace una década en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales (becas de intercambio gracias a la internacionalización de la educación superior, de iniciación a la investigación, de ingreso al CONICET, de participación en proyectos acreditados, etc.). El costado más insatisfactorio es que suele observarse en ellos una apología del academicismo y el intelectualismo, que revela la desconexión de la teoría respecto de las prácticas. Esa manifiesta incapacidad para pensar la realidad es particularmente grave en el caso de la enseñanza de nuestra disciplina porque el discurso crítico renuncia de antemano al compromiso con la transformación social. Recientemente, una alumna de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL[17], ferviente admiradora de la obra de Foucault, realizaba esta sorprendente afirmación antes de comenzar sus prácticas de ensayo en una escuela cuya matrícula está atravesada por serios problemas socioeconómicos y cognitivos: “No me va a ir bien, porque sirvo para pensar, no para enseñar”. Otro estudiante, miembro de una agrupación de izquierda que conduce el órgano gremial, manifestaba que “dictar” en la secundaria no es bueno pero se justifica por la indisciplina adolescente… Muchos parecen convencidos de que más allá de las fronteras del espacio “protegido” de las aulas universitarias, no queda otra alternativa que ser fagocitado por el “sistema”. La práctica profesional es enfrentada con temor y pesimismo. Las condiciones actuales del trabajo del profesorado en el país, las carencias de su formación teórica ­renovada en cuanto a bibliografía pero insuficiente a la hora de reflexionar sobre la disciplina y su utilidad social-, la sobrecarga horaria y la soledad que ello promueve, limitan la posibilidad de que surjan espacios de reflexión sobre las propias prácticas. A ello hay que sumarle la descalificación que sufren por parte de los “mejores” que logran acceder a mal pagas, pero todavía prestigiosas, posiciones universitarias.

3. ¿Nuevas formas de sociabilidad y compromiso como posibilidad superadora?

Luego de estas brevísimas reflexiones destacaremos los que consideramos los principales aportes de Historia a Debate a la búsqueda de respuestas a algunos de los problemas detectados. En la conciencia de que no se puede volver atrás ­la época “dorada” de la educación en Argentina, más presente en el recuerdo de los nostálgicos que en los estudios de historia de la educación-, ni desconocer los datos que proporciona la realidad global, parece válido reconocer y potenciar aquellas herramientas que hagan surgir ciertos consensos entre los intersticios del sistema. Consensos que, entre otros aspectos, se relacionan con las nuevas formas de sociabilidad y el compromiso que debe asumir el historiador como condición inseparable de su profesionalidad.

Los foros digitales de Historia a Debate han posibilitado la comunicación horizontal, democrática y transdisciplinaria de miles de usuarios, académicos y no académicos. En los últimos años se ha evidenciado una significativa ampliación de la comunidad de historiadores a la investigación y la enseñanza de la historia no universitaria.[18] Los estudiantes también han aprovechado el espacio. Ello ha sido reconocido por los miembros de la red como se expresa en los siguientes testimonios:

“Agradezco enormemente la creación de este espacio (ciberespacio) de diálogo, que llega por igual a profesores y a investigadores, socios en la tarea -social y política- de hacer y pensar la Historia.”[19]

“… creo que las nuevas tecnologías potencian lo que yo llamo la «historia colaborativa» esto es, una historia confrontada puesta a prueba y comentada antes de que salga el libro. Por ejemplo, en este caso, se puede plantear que este concepto resulte arbitrario para muchos pero cuando nos ponemos a escribir historia y le comentamos a nuestros colegas, ellos nos dicen, leíste esto? o pensaste en aquello? Lo que ocurre es que con las nuevas tecnologías tenemos la oportunidad de presentar nuestro proyecto frente a casi 1700 historiadores del mundo y no solo a tres o cuatro colegas. Existe además otro valor agregado a esta forma de enseñar la historia y es que incorpora la cultura del “otro”. Los jóvenes del mundo, hoy, pasan muchas horas frente a la PC y eso es determinante para alcanzar y facilitar sus logros.”[20]


¿De qué se habla cuando se dice “compromiso” en la construcción de un nuevo paradigma? Se trataría de la acción colectiva emprendida por la comunidad de historiadores para derrotar el academicismo imperante y restituir a la disciplina su utilidad social; ideológicamente progresista y pluralista, sin menoscabo de las militancias partidarias, sociales o religiosas individuales, pero libre de las intolerancias que éstas conllevan. No podemos menos que sentirnos identificados con la siguiente afirmación: “Hay colegas -de todas las ideologías- que, teniendo una militancia partidaria, social o religiosa, practican una historia clásica rechazando, con argumentos academicistas, cualquier interferencia o compromiso político, social o religioso, en tanto que historiador. Se puede ser progresista políticamente y conservador historiográficamente, ¿no es el caso de muchos colegas partidarios del posmodernismo o del retorno a Ranke? Y viceversa, progresistas historiográficamente y conservadores políticamente. Un reflejo, desde luego, de la escisión positivista entre objeto y sujeto…”[21]

Rigor y usos públicos de la historia pueden y deben ir juntos para una intervención solidaria en los problemas que nos afectan a todos. En un mundo globalizado, ya no se puede argumentar que los problemas que experimenta la humanidad de otras regiones o países, no nos competen.


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[1] Ver: 1) Maestro González, Pilar (1997), Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia (La concepción de la historia enseñada) en Revista Clío & Asociados. La historia enseñada, N° 2, Santa Fe, Centro de Publicaciones de la UNL; 2) Barros, Carlos (2007), Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia. En
http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm

[2] Ver la excelente reflexión de García, Rosa, Monzón, María Rita, Filipone, Julia y Tell, Leonardo, hoy egresados del Profesorado en Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina. En http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/experiencias/coludanes.htm Mayo de
2001.

[3] Barros, Carlos (2007), La sociabilidad académica en la era global a partir de la experiencia de red temática Historia a Debate. ¿Cómo adaptar nuestras disciplinas en cuanto a su sociabilidad al siglo XXI? Audios y transcripciones del seminario “La sociabilidad académica en el era global”, en http://www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/santiago/menu.htm

[4] López Facal, Ramón, Debate educativo, en http://www.h-debate.com/debates/ramon.htm Enero de 2000.

[5] Valls, Rafael, La importante presencia de los problemas relacionados con la enseñanza de la historia en el II Congreso Internacional "Historia a debate" (Santiago de Compostela, julio, 1999), en http://www.h-debate.com/Resenhas/rafael.htm Julio de 1999.

[6] Ver, por ejemplo, Romero, Luis Alberto (1996), Volver a la historia: su enseñanza en el tercer ciclo de la EGB, Buenos Aires, Aique.

[7] Instituciones de Educación Superior no universitaria en las que se prioriza fundamentalmente la formación pedagógica. Suelen ser criticadas por su debilidad en la formación disciplinar. Aun así, constituyen un grupo cuantitativamente importante en el marco de la educación superior y una opción válida para los jóvenes que no quieren enfrentar “largas” y “pesadas” carreras universitarias.

[8] Ripa, María Fernanda, Instituto Superior del Profesorado, Lomas de Zamora, Buenos Aires, Argentina. En http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/Educativo/ripa.htm Febrero de 2005.

[9] Ver la contribución de Agostino, Hilda, Universidad Nacional de La Matanza, Argentina. En http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/Educativo/agostino.htm Febrero de
2005.

[10] Ver Cerri, Luis Fernando (org.) (2007), Ensino de História e Educação: olhares em convergência, UEPG, Ponta Grossa. Cf. con lo que afirma Jean Mac
Cole Tavares Santos, de la UFPB, en: http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/Educativo/tavares.htm

[11] Carlos Rojas Galarza, Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle" La Cantuta, Chosica, Lima-Perú, en http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/Educativo/galarza.htm Junio de 2004.

Ver también Julio Acuña Montañez, Historiador, Educador y formador docente, Arequipa, Perú, http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/Educativo/acuna.htm Febrero de
2005.

[12] En la convocatoria de las I Jornadas de Investigación de Didáctica de la Historia, organizadas por la UBA en el año 2008, se planteó la importancia de profundizar en el conocimiento de los aportes de la producción del mundo anglosajón, de Francia y de Italia, cuya lectura viene mediada generalmente por la apropiación y lectura de los investigadores
españoles.

[13] http://www.didactica-ciencias-sociales.org/

[14] http://www.fedicaria.org/quees.html

[15] http://www.int-soc-hist-didact.org/

[16] Es notable, sin embargo, que buena parte de los alumnos reconozcan como “buenos profesores” a los que todavía tienen una inserción en la escuela secundaria. (Por razones presupuestarias del sistema de educación superior, la mayoría de los profesores universitarios no cuenta todavía con una dedicación exclusiva en el nivel).

[17] Hace quince años todavía era la “Facultad de Formación Docente en Ciencias" y recién se creaban las licenciaturas. Adquirió su denominación actual en el año 2000. El crecimiento en investigación de la última década ha sido espectacular y la fuerte impronta docente de los orígenes ha quedado totalmente desdibujada.

[18] Barros, Carlos (2006), “Primeras conclusiones del III Congreso Internacional Historia a Debate”, en Hablemos de Historia. Cuestiones teóricas y metodológicas de la historia, Argentina, nº 4, pp. 11-39. En: http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/conclusiones_3had/primeras%20conclusiones.htm

[19] Ana Zavala, docente de Didáctica de la Historia en el Instituto de Profesores “Artigas”, Uruguay. En http://www.h-debate.com/debates/anaedu.htm

[20] Radetich, Laura, profesora del ISFD No. 46, Buenos Aires, Argentina. En http://www.h-debate.com/Spanish/debateesp/Educativo/radetich.htm Marzo de 2003.

[21] Barros, Carlos (2004), “Defensa e ilustración del Manifiesto historiográfico de Historia a Debate”, en Berenzon, Boris (comp.), Historiografía crítica del siglo XX, México, Universidad Nacional Autónoma de México, pp. 427-443. En http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/defensamanifiesto.htm