Debates


Positivismo


Historia = erudición enciclopédica?
 
-          A ver entonces, ¿en qué año invadieron Roma los galos por primera vez?
 
-          Pues…, no sé…, allá por el siglo V-IV a. C….
 
-          Pero, ¿tú no estudiabas historia?
 
-          Hombre sí, ¡pero no soy una enciclopedia!
 
Un diálogo de este tipo mantuve, hace algunos años, con un aficionado a la historia Antigua convencido de ser todo un experto en historia de Roma. Todo empezó con una disputa en un bar sobre las razones que llevaron al asesinato de Julio César (para que luego digan que entre copa y copa no se tienen conversaciones interesantes más allá del fútbol o las mujeres) que atribuía al reprochable anhelo del destacado político y militar romano de coronarse como rey, mientras uno, en su inocencia, lo veía más como fruto de un conflicto social que Roma arrastraba desde hacía décadas y había desencadenado ya varias guerras civiles, la última protagonizada por el propio César.[1]

 
De poco me sirvió. Para demostrar al auditorio mi ignorancia sobre la historia de Roma, ¿qué mejor que preguntarme la fecha de un acontecimiento de la misma, que al parecer debía yo conocer infaliblemente? En caso contrario demostraría estar incapacitado, imposibilitado, descalificado, inhabilitado,… incluso para opinar sobre el tema y ya de paso, se apreciaría la inutilidad de mis años de carrera o la incompetencia de mis profesores.
 
Me fue imposible convencerlos de que la historia, la ciencia, no es un cúmulo de datos ordenables cronológicamente que hay que memorizar, que de ser así los historiadores recordarían al protagonista de un cuento de Borges, “Funes el memorioso”, que jamás olvidaba nada que hubiese visto, oído o experimentado, pero admitía que, en consecuencia, “mi memoria es como vaciadero de basuras”; Funes “no era muy capaz de pensar”, puesto que “pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer”.[2]
 
I
Una historia acrítica y determinista consecuencia de una enseñanza positivista.
 
Esa noche llegué a la conclusión, poco original, de que el problema radicaba en la imagen que de la historia tiene cualquier persona inmersa, durante sus años de formación,[3] en un sistema educativo que eterniza modelos positivistas de conocimiento,[4] lejos de concebir la realidad histórica, el saber historiográfico y su función social [atribuyendo] unos fines determinados a la enseñanza, y una selección, y organización particulares de los contenidos[5]; la formación actual en las escuelas tiende a la superficialidad de los resúmenes de las obras clásicas y forma en las nuevas generaciones dificultades para el pensamiento profundo [fosilizando] la moda de estar actualizados por la fecha del ISBN y dar por sentado que las grandes teorías no sirven para nada.[6] En otras palabras, en lugar de animar a los alumnos a pensar por si mismos, se les transmite una antología de conocimientos como verdades indiscutibles, sin reflexionar sobre la forma en que se establecen y consolidan como tales ni preocuparse de que sean útiles a los jóvenes a la hora de juzgar la realidad que les rodea, el presente que viven y el futuro que les aguarda, a explicar el mundo real y enseñar a otros a verlo con ojos críticos, para ayudar a transformarlo.[7] Los historiadores parecen no ser conscientes de que la razón de su trabajo -una ciencia social- es entregar a la sociedad lo que a ésta pertenece. […] Si asumimos que es fundamental "enseñar a pensar históricamente" esto debe hacerse (al menos en niveles no universitarios, o en personas no dedicadas específicamente a la historia) a partir del análisis de aquellos problemas sociales que sean especialmente relevantes y significativos para ellos (problemas por tanto del presente). El saber histórico puede y debe proporcionarles el conocimiento preciso sobre sus orígenes y evolución que los lleve a entenderlos de manera progresivamente más profunda de manera que estén en disposición de tomar decisiones fundamentadas, basadas en el conocimiento, para transformar los aspectos de la realidad que deban ser cambiados. Este debe ser, en mi opinión, la aportación de la enseñanza de la historia a la formación de personas críticas. Este debe ser el objetivo de los historiadores que se reclamen críticos; muy alejado, por tanto, del papel de servidores del poder en la conmemoración de centenarios y fastos diversos.[8]
 
Debemos encontrar la manera de hacer entender a la sociedad que es la protagonista de la historia y por tanto responsable de ella.[9]
 
II
 
Crisis de la historia. Alternativas.
 
Con semejante panorama no es de extrañar que individuos con dos duros de erudición se permitan manipular la historia a su antojo para legitimar posturas ideológicas de otro modo indefendibles[10], o que creadores de opinión, como el doctorado en historia, don César Vidal, inicie un programa radiofónico afirmando que la monarquía en Roma fue derribada por la sencilla razón de que al último de los Tarquinos se le ocurrió violar a la mujer de su sobrino. El público se lo cree y considera que conocer este tipo de anécdotas, reales o ficticias, es SABER HISTORIA, así con mayúsculas.
 
El problema aumenta cuando también parecen creérselo quienes tienen por empleo la enseñanza de la historia. A la vista está que las deficiencias se inician entre los propios historiadores, atascados en pautas de investigación que hacen retroceder la disciplina más que hacerla avanzar, que se empeñan ­porque no conocen otra cosa- en escribir una historia que desde hace décadas ya no es útil a una sociedad que está llena de confusión respecto del presente, y que ha perdido la fe en el futuro, [a la cual] la historia del pasado parecerá un montón de acontecimientos sin relación entre sí y carentes de significado.[11] Como consecuencia la ignorancia de la historia será cada vez mayor en un mundo en el que cada vez es más necesaria. Quien desconoce su historia desconoce su presente y no sabrá construir su futuro, si las nuevas generaciones desconocen su historia nunca podrán entender ni juzgar el mundo en el que viven y se someterán indolentes a las versiones sesgadas de la realidad que ofrecen los cada vez más inmediatos medios de comunicación. La crisis de la historia está así íntimamente relacionada con la forma de transmitirla y enseñarla.[12]
 
Pero no perdamos el optimismo, la comunidad de historiadores[13] es cada vez más consciente de la crisis historiográfica que sufre, que no puede vivir indefinidamente de la negación y la paradoja, sin ofrecer más recambios que los de discursear incansablemente acerca del discurso o propugnar la vuelta al viejo positivismo narrativo.[14]
 
La recuperación de nuestra convaleciente ciencia pasa, como advierte Josep Fontana, por elaborar una visión de la historia que nos ayude a entender que cada momento del pasado, igual que cada momento del presente, no contiene sólo la semilla de un futuro predeterminado o inevitable, sino la de toda una diversidad de futuros posibles,[15] enseñar a pensar el pasado en términos de encrucijadas a partir de las cuales eran posibles diversas opciones, evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso era la única posible, [a] repensar la historia para analizar mejor el presente y plantearnos un nuevo futuro, […] elaborar un materialismo histórico liberado de la noción de progreso.[16] Siguiendo las recomendaciones de Walter Benjamin, entender los acontecimientos no como piezas planas de un puzzle, sino poliédricas, un cuerpo de tres dimensiones con un gran número de caras, una de las cuales encaja en el modelo de nuestro rompecabezas, mientras que las otras se sitúan en un haz de diversas relaciones y determinan que pueda encajar en otros modelos. Si partimos de la solución preestablecida, sólo veremos esa dimensión plana de los hechos; si partimos del acontecimiento, podremos distinguir la diversidad de planos que se entrecruzan en él y escoger las que nos aporten perspectivas más interesantes.[17]
 
III
 
El pecado original.
 
En otro orden de cosas, es imprescindible trascender la visión nacionalista de la historia que se imparte en la enseñanza, que únicamente sirve para justificar victorias y relativizar derrotas,[18] una historia  al servicio de los poderes establecidos en todo tipo de Estados, [que] suele recrearse en la difusión de las grandes gestas del pasado. […] Sería vano […] ignorar esa historia, puesto que al gozar del respaldo del poder llega a la mayoría de la población y contribuye a conformar su memoria del pasado. Es necesario tenerla en cuenta en las aulas aunque no fuese más que para construir un pensamiento capaz de cuestionarse esa memoria; […] partir de las ideas que conforman la imagen que tienen los y las estudiantes acerca del pasado [para]  desarrollar su capacidad de razonar históricamente.[19] Desplegar, como alternativa, la competencia ciudadana mediante el desarrollo de las capacidades de concebir, analizar, sintetizar, aplicar y evaluar información tomada desde la observación, la experiencia o la reflexión.[20]
 
Igualmente deberíamos, como propugnaba el profesor André Gunder Frank, abandonar todo rasgo de etnocentrismo, siendo conscientes de que el eurocentrismo no es consecuencia de la negligencia teórica por parte de los europeos; no ha sido producto de un error de cálculo o de método. Es una visión colonialista y colonizante, consciente o premeditada, cuyo objetivo ha sido alterar y conducir el proceso histórico de las sociedades periféricas hacia formas supuestamente más civilizadas y cultas. Con lo cual se impusieron modos de vida al estilo europeo como única solución a los problemas y desafíos de los tiempos. Todo esto ha servido para mantener la cosmovisión occidental de pueblos superiores e inferiores. Podemos afirmar así, que  la historia tiene el estigma de la colonización, pues ella ha servido para justificar los intereses de los países hegemónicos, aunque también puede representar una perspectiva cuestionadora y subversiva. […] Es necesario reivindicar la concepción multilineal de la historia, según la cual existen multiplicidad de hechos culturales en las diferentes sociedades, con respuestas particulares, propias, frente a una misma situación o problema. No debemos encajonar a todas las sociedades dentro de la concepción unilineal del proceso histórico. […] La superación de la modernidad que debemos asumir, es aquella que nos permite repensar y recrear las esperanzas en mundo diverso pero más justo.[21]
 
            Admito que parece complejo,[22] pero se supone que un licenciado en historia que haya aprobado unas oposiciones e imparta clases en un colegio o instituto tiene la capacidad para simplificarlo cuanto sea preciso y poner los ejemplos adecuados para que sus estudiantes lo comprendan. Se supone que posee el interés necesario para indagar  en la pedagogía más adecuada para sus alumnos. En caso contrario corren el riesgo de que les ocurra como al historiador brasileño Jean Mac Cole, incapaz de transmitir su pasión por la historia a su propia hija, a causa de métodos de enseñanza más que obsoletos de los que no es responsable.[23]
 
De lograrlo, en España tal vez nos ahorrásemos las constantes proclamas sobre supuestos derechos históricos de algunas comunidades autónomas o la histeria por la ruptura de la nación, como si en lugar de país tuviésemos un delicado jarrón de porcelana.



 
Bibliografía y referencias:
 
- Alonzo Padilla, Arturo Luis: Lo objetivo y lo subjetivo en los conceptos y la historia. Resumen de su ponencia en el III Congreso Internacional HaD. www.h-debate.com, 2004.

 
- Barros, Carlos: El paradigma común de los historiadores del siglo XX. Medievalismo, Madrid, Sociedad Española de Estudios Medievales, nº 7, 1997, páginas 235-262.

 
                            Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia. www.cbarros.com, 2007.

 
- Benjamin, Walter: Tesis sobre la historia y otros fragmentos, Itaca, México DF, 2008.

 
- Carr, E. H.: ¿Qué es la historia?, Ariel, Barcelona, edición definitiva: 1987.

 
- Fontana, Josep: La historia después del fin de la historia, Crítica, Barcelona, 1992.

 
                                La historia de los hombres, Crítica, Barcelona, 2001.

 
- José João Lucas: Para um novo paradigma do ensino da história para lá duma história nacional/nacionalista, uma história crítica de referência global. Resumen de su ponencia para el IV Congreso Internacional HaD, Santiago, 2010.
 
- Khun, Thomas S.: La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México DF, 3ª edición 2006.

 
- Marrero Urbía, Domingo: HaD y la enseñanza de la historia. Resumen de su ponencia en el III Congreso Internacional HaD. www.h-debate.com, 2004.
 
- Martínez Valcárcel, Nicolás; Navarro Medina, Elisa; García Hernández, María Luisa: Conocer para cambiar El uso del libro de texto de Historia de segundo de Bachillerato en las aulas y el pensamiento crítico en la enseñanza. Del resumen de su ponencia para el IV Congreso Internacional HaD, Santiago, 2010.
 
- www.h-debate.com  Debate ¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?

 
[1] Creo recordar haber argumentado algo sobre la transformación de la sociedad romana producida por su expansión militar, que hizo inviable la postura del orden senatorial de seguir monopolizando el poder político.
 
[2] Carr, E. H.: ¿Qué es la historia?, página 19.
 
[3] Me refiero principalmente a la educación secundaria.
 
[4] El concepto positivista de la ciencia se mantiene inalterable en la enseñanza de todo tipo de asignaturas. Ningún profesor de física de instituto comenta que en 1925, Einstein hizo notar a Heisenberg que: el que se pueda observar o no una cosa depende de la teoría que se emplee. Es la teoría la que decide que es posible observar. Carr, E. H.: ¿Qué es la historia?, página 27. Carlos Barros en su artículo Propuestas para el nuevo paradigma de la historia, afirma que el regreso al positivismo decimonónico de una parte de la academia historiográfica […] agudiza el corporativismo de los historiadores, aislando a nuestra disciplina y entorpeciendo que pueda responder, adecuadamente, a las nuevas demandas históricas e historiográficas de la sociedad.
 
[5] Marrero Urbía, Domingo: HaD y la enseñanza de la historia. En una aportación del 08/03/2000 al debate ¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo? Este profesor precisa que el objetivo debe ser: capacitar a nuestros jóvenes para resolver sus grandes problemas actuales con la herramienta del saber histórico, de su propio saber histórico sometido a un proceso autónomo de reconstrucción, de aprendizaje. Y en esto reside verdaderamente la función emancipadora de la enseñanza de la Historia, y no en una selección más o menos apropiada de contenidos. Porque la investigación-acción transforma, "revoluciona", la relación que sostienen los jóvenes con el conocimiento histórico. Éste pasa de ser algo dado por otros (la autoridad), que debe ser acatado y asumido sin crítica alguna, a un objeto abierto, dinámico y, sobre todo, construido por ellos mismos.
 
[6] Alonzo Padilla, Arturo Luis: Lo objetivo y lo subjetivo en los conceptos y la historia.
 
[7] Fontana, Josep: La historia después del fin de la historia, página 114.
 
[8] Ramón López Facal. Aportación del 03/01/2000 al debate ¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?
 
[9] La memoria colectiva empieza por colocar a la ciudadanía como los personajes centrales de la historia, los artífices de los cambios y evoluciones. Esta conciencia es la que debe permitir que los ciudadanos sientan la obligación de participar en los procesos políticos, ser garantes de las libertades y defensores de su forma de vida, cultura... Juan M. Betancor. Aportación del 15/12/2005 al debate ¿Qué historia vamos a enseñar
en el nuevo siglo?
 
[10] Por poner un ejemplo, está de moda en el tiempo que escribo estas páginas afirmar que la restauración de la democracia parlamentaria en España es un mérito del generalísimo Franco. Por no hablar de los que llaman fundadores de la nación española a los Reyes Católicos, los que denominan Rey del Estado Vasco  a Sancho III de Navarra, los que se apropian de Alfonso V como si sólo hubiese sido rey en Cataluña y no del conjunto de la corona de Aragón, o los que confunden al mariscal Pardo de Cela ¡con un
líder irmandiño!
 
[11] Carr, E. H.: ¿Qué es la historia?, página 40.
 
[12] Barros, Carlos: Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia.
 
[13] Se utiliza el concepto en el sentido dado por T. S. Kuhn a la comunidad científica: constituida por aquellos profesionales que practican una especialidad, han recibido parecida educación y leído los mismos libros, enseñan colegiadamente a sus sucesores, mantienen cierta comunicación interna […] sobre la base de una relativa […] pero efectiva unanimidad de juicios sobre el oficio. Barros, Carlos: El paradigma común de los
historiadores del siglo XX, páginas 238-239.
 
[14] Fontana, Josep: La historia después del fin de la historia, página 118.
 
[15] Fontana, Josep; La historia de los hombres, páginas 358-359.
 
[16] Fontana, Josep: La historia después del fin de la historia, páginas
142-143.
 
[17] Fontana, Josep: La historia de los hombres, páginas 355-356.
 
[18]José João Lucas: Para um novo paradigma do ensino da história para lá
duma história nacional/nacionalista, uma história crítica de referência
global. Resumen de su ponencia para el IV Congreso Internacional HaD,
Santiago, 2010.
 
[19] Ramón López Facal. Aportación del 12/01/2000 al debate ¿Qué historia
vamos a enseñar en el nuevo siglo?
 
[20] Nicolás Martínez Valcárcel, Elisa Navarro Medina, María Luisa García
Hernández: Conocer para cambiar El uso del libro de texto de Historia de
segundo de Bachillerato en las aulas y el pensamiento crítico en la
enseñanza. Del resumen de su ponencia para el IV Congreso Internacional HaD,
Santiago, 2010.
 
[21] Johnny Alarcón. Aportación del 10/11/2001 al debate ¿Qué historia vamos
a enseñar en el nuevo siglo?
 
[22] Entre otras cosas por el escaso interés real de los gobiernos en sus reformas educativas, donde parecen olvidar que lo más importante es una financiación adecuada a las necesidades de la escuela pública. Pero ¿hasta qué punto el desinterés de nuestros políticos no es interesado?: … nuestro índice de fracaso escolar de casi un 31%, que duplica la media europea, y que crece mientras ésta desciende, no es sólo un “mal dato coyuntural que nos aleja de la convergencia con Europa”. Es sobre todo una hipoteca sobre nuestro desarrollo de, al menos, sesenta años. Y aunque en el corto plazo provea a los grandes partidos de una masa de votantes acríticos y dependientes, a medio y largo plazo se convertirá en un lastre histórico insoportable. Domingo Marrero. Aportación del 25/06/2009 al debate ¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?
 
[23] Jean Mac Cole. Aportación del 17/02/2004 al debate ¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?: Vejo minha filha estudando: “Quem instituiu as armas e o hino do Ceará?” “Quem regeu o hino do Ceará pela primeira vez?” “Quem fez a letra e o hino do Ceará?” “arrrgh... odeio história”. Claro que ela odeia. Mas quem, tendo que decorar um  monte de coisas inúteis, também não odiaria? Quem, doutores ou mestres, sabemos essas grandes cousas de cor? Quem, se não somos especialista no assunto, lembramos, sem a ajuda da pesquisa, datas e nomes como estes? De nada serve para a construção da minha filha, para a sua vida, para o seu crescimento cognitivo, para a sua inteligência, infância, alegria e beleza o que se está propondo como ensino de história.
 
JORGE RIVAS IGLESIAS
Estudiante de Historia
Univeridad de Santiago de Compostela