Debate educativo

Ramón López Facal
Santiago de Compostela

Sea bienvenido el debate sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Es un asunto que me interesa especialmente y espero intervenir en ocasiones sucesivas. Los comentarios de R. Valls y de Pablo Serrano me sugieren multitud de temas. Intentaré sintetizar algunas ideas, con la intención de ampliarlas posteriormente, si ha lugar.

1,- Coincido, como casi siempre, con Rafael Valls en sus observaciones. La mayoría de los historiadores profesionales (es decir, de las personas para las que la investigación y enseñanza de la historia es su medio de vida) ignoran voluntariamente la dimensión educativa de su profesión, reduciéndola a "rescatar datos e informaciones del olvido de los archivos para enterrarla en el olvido de las bibliotecas" que, en el mejor de los casos, van destinados únicamente al limitado círculo de sus colegas. No son conscientes de que la razón de su trabajo -una ciencia social- es entregar a la sociedad lo que a ésta pertenece. Herederos de un rancio idealismo (anti-materialismo) decimonónico dividen su profesión entre el "trabajo de investigar" y la "carga docente". Nunca he oído que inviertan los términos ("carga investigadora" y "trabajo docente") haciendo con ello explícito su íntimo rechazo a la "ingrata" tarea de enseñar que los aparta de su elevada misión de investigar aquello que es objeto de su interés aunque nadie más comparta sus desvelos.. El desprecio por el trabajo docente se traduce, con más frecuencia de la que todos desearíamos, en la nula preocupación por mejorar su manera de enseñar. Probablemente la mayoría se escandalizaría -lo hace- ante un trabajo histórico en el que predominase la erudición histórica ignorando las más recientes metodologías y líneas de investigación; pero parecen mostrarse insensibles ante un discurso docente que sólo se diferencia del que se formulaba en el pasado siglo por los temas que se enuncian, pero en nada más: clases magistrales, evaluación de conocimientos declarativos de sus alumnos a través de exámenes en los que únicamente queda de manifiesto la capacidad de recordar datos.

2.- Como indica R. Valls, desde los años 90 se están reformulando las finalidades educativas de la historia. Tal vez habría que retrotraer esta reformulación a los años sesenta y setenta, al menos en Europa occidental. La historia ha estado, al menos hasta el momento presente, al servicio del poder (evidentemente ha habido excepciones y, como tales, muy escasas). Convendría recordar que la estructura del conocimiento histórico tiene sus orígenes en las necesidades educativas de los estados liberales para difundir entre la población valores y símbolos comunes, es decir, nacionalismo, La crisis de los viejos modelos nacionalistas tras las catástrofes de las dos guerras mundiales facilitó el abandono (en Francia, e Alemania, e incluso en España a partir de 1970 en un proceso más complejo sobre el que no puedo extenderme aquí, ahora) de el sesgo xenófobo y patriotero de la vieja historiografía escolar (alimentada, no se olvide, por la académica) y la irrupción espectacular de Annales como referencia básica de la historia enseñada: se obvia la dimensión política, siempre más conflictiva, y se propone a los escolares el conocimiento de complejas estructuras socioeconómicas más acordes con el deseo de destacar lo que tienen en común un conjunto de países que están tratando de forjar una nueva identidad compartida: un pasado "común" grecolatino; un feudalismo supuestamente idéntico; renacimiento, Ilustración, revolución industrial, welfare state;Š La conclusión parece evidente: puesto que hemos decidido que nuestro pasado es común, lógicamente debe serlo también nuestro futuro (que podemos llamar Unión Europea).

3.- Pablo Serrano parece centrar su propuesta (sus "retos") en la enseñanza universitaria. Es muy importante, pero no debe olvidarse la precedente, la que afecta a toda o casi toda la población. Comparto con él que, para unos y otros estudiantes, la dimensión fundamental de la enseñanza de la historia es "enseñarles a pensar históricamente" aunque creo que eso no puede "transmitirse" sino propiciarse o favorecerse, ya que la construcción de los pensamientos debe ser realizado por cada persona y, aún cuando el profesor o profesora "transmita" sus conceptos, los y las estudiantes se limitarán a repetir "informaciones" porque nadie puede elaborar un concepto por otro ya que nacen de relaciones complejas con la información y con otros conceptos que se posean (esto daría para otro debate!).

4.- Si asumimos que es fundamental "enseñar a pensar históricamente" esto debe hacerse (al menos en niveles no universitarios, o en personas no dedicadas específicamente a la historia) a partir del análisis de aquellos problemas sociales que sean especialmente relevantes y significativos para ellos (problemas por tanto del presente). El saber histórico puede y debe proporcionarles el conocimiento preciso sobre sus orígenes y evolución que los lleve a entenderlos de manera progresivamente más profunda de manera que estén en disposición de tomar decisiones fundamentadas, basadas en el conocimiento, para transformar los aspectos de la realidad que deban ser cambiados. Este debe ser, en mi opinión, la aportación de la enseñanza de la historia a la formación de personas críticas. Este debe ser el objetivo de los historiadores que se reclamen críticos; muy alejado, por tanto, del papel de servidores del poder en la conmemoración de centenarios y fastos diversos.

5.- Un conocimiento riguroso está en contradicción con las complejas -y superficiales- síntesis tradicionales (originarias del humanismo eclesiástico y adoptadas-adaptadas por el liberalismo-positivismo del S. XIX). Es necesario acotar los problemas. Para los niveles no universitarios y para fraseando a Gramsci creo que podrían centrarse en los problemas "que preocupan y afectan las personas, a tantas personas como sea posible, a todas las personas del mundo en cuanto se unen entre sí en sociedad, y trabajan, luchan y se mejoran a sí misma". Es decir, aquellos que están vinculados a la existencia del género humano (desigualdades ante la vida y la muerte -demografía-; a los recursos necesarios para la vida y a su frágil equilibrio ecológico; los relacionados con diferentes formas de subsistencia; los que nos ayudan a entender las formas de exclusión y marginación de género, raza, cultura; los que contribuyan a explicar las diversas identidades; las formas de organización y de poder.

6.- Para algunas personas con las que trabajo nuestro reto es doble: reformular una nueva enseñanza de la cultura, por una parte, y plantearnos al mismo tiempo una nueva cultura del aprendizaje. Estos son algunos de los temas sobre los que se debate en España entre las personas que nos implicamos más activamente en la reflexión sobre la enseñanza y aprendizaje de la historia y de otras ciencias sociales. Habrá tiempo de volver sobre ello.

Un saludo y perdonad la extensión

Ramón López Facal
IES Pontepedriña. Santiago de Compostela