Enseñar a "pensar históricamente", objetivo de la enseñanza de la historia: respuesta a Elias Palti

Quiero agradecer muy sinceramente las "objeciones al tono" que como respuesta a mi anterior intervención ha formulado E. Palti, porque la crítica es siempre útil y por haber dedicado su tiempo y su atención a mis argumentos. Sus aportaciones contribuyen a que podamos avanzar en una reflexión compartida. Intentaré corresponder en la medida de lo posible, exponiendo los aspectos en los que discrepo de su mensaje.

Mis disculpas de entrada si se ha entendido que pretendo propiciar un "saber espontáneo" y "a-histórico" cuando mi intención es justamente la contraria. En mi opinión la argumentación de E. P. se basa en un juicio de valor previo (pre-juicio), de que he realizado una propuesta "pragmática" lo que le permite (des)calificar globalmente mi intervención anterior. Completaré en primer lugar el párrafo con el que Palti manifiesta un mayor desacuerdo:

"enseñar a "pensar históricamente" debe hacerse (al menos en niveles no universitarios, o en personas no dedicadas específicamente a la historia) a partir del análisis de aquellos problemas sociales que sean especialmente relevantes y significativos para ellos (problemas por tanto del presente). El saber histórico puede y debe proporcionarles el conocimiento preciso sobre sus orígenes y evolución que los lleve a entenderlos de manera progresivamente más profunda de manera que estén en disposición de tomar decisiones fundamentadas, basadas en el conocimiento"

Coincido, por supuesto, con Elias Palti en rechazar una perspectiva "moral" para la enseñanza de la historia (en el sentido de la manida frase ciceroniana de "historia magistra vitæ", es decir, en pretender encontrar en el pasado ejemplos edificantes para el presente); pero también rechazo una historia "culturalista" y acrítica alejada de preocupaciones sociales, en concordancia con lo expresado por T. W. Adorno ("Educación para la emancipación") cuando decía que tras Auschwitz ya nada puede ser igual y que la educación debe tener en cuenta su compromiso para que la experiencia de los fascismos no vuelva jamás a producirse. La educación siempre tiene una finalidad (se pretende algo con ella) aunque a veces los objetivos no se formulen explícitamente; la enseñanza de la historia se integra en el sistema educativo en función de esas finalidades porque sino estaría ausente como lo están otros muchos campos del saber.

Durante el Antiguo Régimen la enseñanza de la historia estuvo reservada a una minoría (aristocracia, clero) y su finalidad era justificar la legitimidad de las dinastías reales en y la de la Iglesia. Se estructuraba, teleológicamente, desde los supuestos orígenes bíblicos ("historia sagrada"), pasando por la historia grecolatina, cuyo conocimiento era un signo de distinción entra las elites ilustradas (y ociosas) pasando por los orígenes y evolución de las monarquías europeas. La educación era pues un signo de distinción social y un instrumento de difusión de los valores: religiosidad acrítica y sumisa, exaltación del poder real y sumisión al "orden natural de las cosas" (absolutismo monárquico y sociedad estamental). Los sistemas de enseñanza fueron coherentes con esas finalidades y valores: repetición memorística y acrítica de fórmulas inspiradas en los catecismos eclesiásticos, la versificación como recurso mnemotécnico etc. contribuyendo a actitudes de sumisión al poder (político, religioso, intelectual)

La burguesía conquistó el poder tras las revoluciones liberales adoptando y adaptando los viejos modelos para sus propios fines: la legitimación de los estados nacionales y los sistemas parlamentarios como culminación del "progreso" histórico. La estructura canónica de la enseñanza de la historia cristalizó durante el S. XIX y se mantuvo con escasísimas innovaciones hasta la segunda guerra mundial (supongo que no es necesario que me extienda sobre este aspecto por ser bastante conocido; la bibliografía actual es ya bastante extensa).

En la actualidad hay varias formas de hacer y difundir la historia. La historia más oficialista, al servicio de los poderes establecidos en todo tipo de Estados, suele recrearse en la difusión de las grandes gestas del pasado. Puedo asegurarle que de eso sabemos mucho a este lado del Atlántico; no hay año en el que no conmemoremos varios centenarios (a veces milenarios) de acontecimientos "gloriosos" o, al menos, "singulares" con abundancia de fondos públicos y entusiasmo interesado de historiadores más o menos privados. Sería vano por mi parte ignorar esa historia, puesto que al gozar del respaldo del poder llega a la mayoría de la población y contribuye a conformar su memoria del pasado. Es necesario tenerla en cuenta en las aulas aunque no fuese más que para construir un pensamiento capaz de cuestionarse esa memoria; tengo que partir de las ideas que conforman la imagen que tienen los y las estudiantes acerca del pasado cuando pretendo desarrollar su capacidad de razonar históricamente.

Hay otro tipo de conocimientos históricos que no rechazo en absoluto desde un punto de vista individual: lo que algunos autores llaman saber histórico de "anticuario" (término que recoge E. Palti y que yo hasta ahora no había utilizado por lo que tiene de peyorativo); es decir, la historia erudita, el gusto por el conocimiento del pasado en sí mismo que está en la base de un fenómeno cada vez más masivo, como es el turismo histórico-artístico o el consumo de otros productos históricos de mayor o menor calidad (documentales, revistas, películas, etc.) más o menos riguroso en función de quién (y para quién) lo realice. Debo confesar que soy un consumidor contumaz de "productos históricos de anticuario" en mis momentos de ocio. Sin embargo, tampoco considero que estos deban ser los materiales prioritarios para educar históricamente a los adolescentes y a los jóvenes. El pasado -desde el punto de vista de la formación de las personas- ni debe contribuir a construir tradiciones inventadas con las que siempre han tratado de legitimarse las instancias de poder, ni debe ser una coartada para dar la espalda al presente. Si se les propone a los escolares que comprendan las transformaciones históricas a partir de un estudio de caso (la evolución del vestido o la alimentación, como se ha hecho) suele hurtárseles la diversidad de factores causales que intervienen en un proceso, o se les oculta que los protagonistas de la historia son personas de carne y hueso, que nacen y mueren y se divierten y sufren y trabajan y luchan y se equivocan y se rebelan o son sumisas, y que sus aciertos o desaciertos, su propio comportamiento y decisiones, han sido determinantes en que la gente viviese peor o mejor, que fuese más o menos libre, más o menos culta; y que las generaciones posteriores hayan recibido en herencia uno u otro tipo de sociedad.

Mi apuesta por una educación histórica crítica (que Vd. es muy libre de denominar "pragmática", aunque creo que debería matizar que ese término no significa en este caso una interpretación utilitarista y teleológica del pasado) pretende ser una apuesta por desarrollar "una auténtica contramemoria encargada de resaltar las discontinuidades, las contradicciones y lo mudable de todo lo que es humano" (en palabras de Raimundo Cuesta). Se trata, por una parte, de desarrollar la capacidad de que los y las estudiantes se cuestionen la visión que los medios les ofrecen habitualmente y, por otra, de que sean capaces de ver el pasado alrededor de sí: no sólo en los monumentos y los museos, sino en todas las actividades, instituciones, y formas de vida presentes; que ni siempre han sido así ni tienen porque ser así siempre. Eso es mi forma "pragmática" de pensar históricamente. Un conocimiento del desarrollo humano en el tiempo pasado-presente-futuro, aunque el pasado sea nuestra fuente principal de reflexión para el conocimiento del presente. (Creo que desde la época de los profetas de Israel la prospectiva no ha progresado lo suficiente como para atreverme a augurar un único futuro posible).

No se trata de pensar la historia "como una cruzada", sino como un proceso complejo en el que las personas son responsables de lo que sucede, y no ninguna fuerza ciega del destino. Es evidente que quienes creen que "las razones alegadas de por que cayó Porfirio Díaz resultan indistinguibles de aquellas que llevaron a la caída de Batista en Cuba, a la decapitación de Luis XVI", como Vd. dice, no entienden nada de historia, no "piensan históricamente". Carecen de capacidad para interpretar el pasado por lo que, difícilmente serán capaces de entender los problemas sociales de la sociedad actual. El pensamiento crítico se opone al pensamiento común que, desgraciadamente, es acrítico. En mi opinión, la enseñanza histórica destinada a toda la población debe plantear lo que Vd. denomina (entiendo que de manera no despectiva) las "famosas cuestiones eternas", entre otras cosas porque es conveniente que los y las jóvenes adquieran conocimientos fundamentales sobre los principales problemas que afectan al género humano; sean ellos los relacionados con la demografía (o las desigualdades ante la vida y la muerte a lo largo de los tiempos, incluido el presente), sean los de su subsistencia, la distribución de bienes o el equilibrio ecológico. No deseo extenderme en este ya largo discurso, pero permítame que me refiera a modo de ejemplo a este último problema.

La mayoría de mis alumnos y alumnas se declara "ecologista" o, al menos, afirma estar preocupado por la degradación del medio. Sin embargo su comportamiento ambiental dista mucho de ser precisamente encomiable. La contradicción entre lo declarado y la práctica tiene causas complejas, pero hay un aspecto en el que como educador debo comprometerme. Habitualmente los valores sociales, llamémosle "positivos" (si prefiere, "pragmáticos") suelen tratarse en las escuelas como actitudes. Es decir, se promueven con discursos que inciden más en aspectos afectivos (cuando no en simples modas) que en conocimientos. Mis "ecologistas" estudiantes no siempre son respetuosos con el mobiliario escolar, la limpieza, el consumo de energía, el consumo compulsivo de todo tipo de productos perfectamente inútiles, cuando no nocivosŠ aunque se preocupen, en abstracto, de la ecología e incluso participen en campañas puntuales de defensa de la costa, los bosques, etc. En mi opinión, la escuela debe tratar de fundamentar sus opiniones en conocimientos, en la comprensión de las causas, consecuenciasŠ de determinados comportamientos si queremos que lo que declaran concuerde con su práctica. Para ello creo yo que, por ejemplo, puede ser interesante estudiar (comprender) porqué el área del "creciente fértil" en la que se desarrollaron las primeras civilizaciones es hoy un desierto -sobreexplotación de los acuíferos y salinización de terrenos- y porqué, el lugar en dónde se utilizó por vez primera los carros de ruedas, olvidaron tal invento durante miles de años (hasta finales del siglo XIX, nada menos) sustituyéndolo por el transporte técnicamente más arcaico de los lomos de los camellos. O, en la misma línea, conocer las razones por las que ya no es posible que las ninfas de la Grecia clásica se bañen en las fuentes, hoy secas, y se oculten en la frondosidad de bosques que ya no existen desde hace siglos; o porqué el que fue el granero de Roma se ha convertido en implacable desierto del norte de África, y esto, por referirme sólo al análisis de problemas situados en la época antigua que se podrían continuar por ejemplos posteriores como los que brillantemente expone Alfred W Crosby ("Ecological Imperialism. The Biological Expansion of Europe, 900-1900").

Hace algunos años, antes de que la selva Lacandona de Chiapas fuese tan conocida como en la actualidad, conocí allí una hermosa leyenda que suelo contar a mis alumnos. Los indios lacandones, que practican (practicaban, me temo) una agricultura itinerante, cada vez que tenían que quemar un trozo de selva para cultivar una "milpa", le ofrecían a cada árbol una ofrenda y, a modo de plegaria, una explicación de la necesidad que tenían de cortarlo para que su pueblo no pasase hambre; estaban convencidos de que cada vez que se cortaba un árbol, se extinguía una estrella en el firmamento, y que el día que se hubiesen cortado todos los árboles, se acabaría el mundo. Suelo concluir esta narración informándoles de la roturación brutal de esa selva en lo últimos años y debatiendo con ellos lo que de verdad encierra esa leyenda; con el fin de la selva se ha acabado el mundo de aquellos nativos que vivía en y de ella reconvertidos en alcoholizados vendedores de recuerdos en Palenque. Y esto puede servirme para reflexionar en casos parecidos tratando de contribuir con ellos a que "piensen históricamente" en que todos nosotros formamos parte de un proceso en el que estamos condicionados por la herencia recibida, pero en el que somos responsables del legado que dejemos a las generaciones futuras. Ese es mi pragmatismo. [Por obvias razones de espacio no me extiendo en casos de progreso social que están en la mente de cualquiera].

Discúlpenme Vds. la extensión de esta nueva comunicación; les prometo volver al discreto silencio durante una temporada, pese a dejar pendiente el interesante debate, también apuntado por Elias Palti, sobre el conocimiento empático del pasado. En todo caso, quiero animarlo a él, y a los que como él "no tengan costumbre en expresar opiniones personales", a que lo hagan porque siempre resultan estimulantes para que podamos cuestionarnos nuestras opiniones y fundamentar mejor nuestro trabajo. Muchas gracias a él por sus críticas y a los que hayan llegado hasta el final de este discurso por su atención.

Ramón López Facal
(Santiago de Compostela)


Ramón López Facal
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