Márcia Elisa Teté Ramos1

Objetivo tratar da temática sobre as competências do professor, e para isso tomo como exemplo o professor de história, considerando dois aspectos interdependentes: uma competência que poderíamos denominar de “técnica”, mas com ressalvas, e outra competência ligada à reflexão crítica. Parto de referenciais que se contrapõe à dicotomia entre teoria e prática eou ensino e pesquisa e por isso entendo o profissional da história na relação orgânica professor-historiador, como entenderia o profissional da matemática na relação professor-matemático, e assim por diante. Embora meu ponto de partida seja o ensino e aprendizado histórico, todas as capacidades aqui colocadas podem ser tomadas para pensar a formação docente em geral.

No Brasil, a palavra “competência” assumiu após as reestruturações curriculares que ocorreram em meados da década de 90, a conotação de “técnica”, ou seja, de aplicabilidade ou instrumentalização2. Em outras palavras, nos discursos e currículos gerados pelos órgãos públicos reguladores da educação, o ensino e aprendizado histórico de qualidade seria proveniente de uma metodologia adequada e não da construção da reflexão crítica. No entanto, neste texto, utilizo o vocábulo “competência” conforme o significado construído em outros países, ou seja, como habilidade profissional, como capacidade do professor em mobilizar determinados saberes e ações, que reúnem pressupostos teóricos e metodológicos.

Entendo o estágio ou a formação de professores como processo que não se realiza apenas a “aplicação de saberes produzidos por outros”, pois também é “um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes…” (TARDIF, 2002: 121). Para Maurice Tardif, o saber docente, ou o conjunto de competências docente, se estrutura de uma forma plural e não pode ser enquadrado apenas nos conteúdos específicos, ou nas técnicas separadas dos objetivos político-pedagógicos, ou nos conhecimentos da prática, ou ainda na crítica sociológica da escola. Existem os saberes (ou competências) da formação profissional, transmitidos pelas instituições formadoras, que compreendem as ciências da educação e saberes pedagógicos; os saberes (ou competências) curriculares que complementam os saberes da formação profissional e apresenta conteúdos selecionados da cultura geral; os saberes (ou competências) experienciais que o professor adquire em seu trabalho cotidiano em seu meio de ação e, finalmente, os saberes (ou competências) disciplinares, que correspondem aos diversos campos do conhecimento como, no nosso exemplo, da história (TARDIF, 2002).

Meu pressuposto é de que um ensino/aprendizagem de história de qualidade implica necessariamente na construção de uma literacia histórica, para que o sujeito obtenha a capacidade de pensar o mundo historicamente e a partir disto intervenha na realidade construindo-se como cidadão de uma democracia. Portanto, os elementos que considero imprescindíveis para a formação docente abarcam competências capazes de construir esta literacia histórica ou alfabetização histórica. Em outras matérias, posso pensar da mesma forma: alfabetização matemática, alfabetização filosófica, alfabetização da linguagem, etc. O termo “alfabetização” remete à metodologia de Paulo Freire.

Embora entenda que não podemos separar metodologia de ensino de pressupostos teóricos, éticos e valorativos na construção de uma alfabetização histórica, para facilitar minha exposição, divido o texto em três partes: 1) falo da emergência do sujeito nas pesquisas sobre a educação, destacando a história, bem como do Novo Paradigma Educativo; 2) possibilidades metodológicas e 3) multiperspectividade e empatia como inerente à construção do conhecimento.

  1. Educação Histórica e o Novo Paradigma Educativo da História

Trabalho com estes dois campos, a Educação Histórica como campo de pesquisa fundamentada na empiria e o Novo Paradigma Educativo da História voltado para proposições políticas/éticas na atuação do profissional da história, considerando que, apesar de serem campos distintos, com autores diferentes, existe a possibilidade de convergi-los na reflexão sobre a formação docente, pensando nas competências e valores que demandam ser desenvolvidas para que se empreenda um ensino e aprendizado histórico (ou alfabetização histórica), capaz de construir o cidadão crítico, com vistas a um futuro mais coerente com os princípios da justiça, compreensão da diversidade sem desmerecer a igualdade.

    1. A Educação Histórica:

A Educação Histórica é um campo de investigação que vem se configurando nos últimos 15 anos em nível internacional3. Como expoentes, temos Peter Lee, Martin Booth, Denis Shemilt, Peter Seixas, James Wertsch e Alaric Dickison. Estes, segundo Isabel Barca (2008), rompem com a ideia do ensino de história aos moldes psicopedagógicos que pressupõem uma linha evolutiva e natural da cognição do sujeito, e por isso mesmo, entendem a cognição histórica pela epistemologia da história. A progressão do entendimento/explicação de um sujeito sobre a história ou de qualquer tipo de campo do saber, segundo esta perspectiva, depende de uma construção histórico-cultural, e não biológica.

Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Maria Braga Garcia (2006) entendem que é na Sociologia Crítica Inglesa, através de trabalhos de Raymond Williams, Basil Bernstein e Stuart Hall relativos aos chamados Estudos Culturais que podemos encontrar a temática das relações dos sujeitos com o conhecimento escolar. Também é importante destacar os novos enfoques para a compreensão das práticas e concepções escolares através da categoria de “cultura escolar”. Baseando-se especialmente em André Chervel (1990), defende-se que os sujeitos escolares, professores e alunos, são agentes, construtores de conhecimento, e não passivos sujeitos que reproduzem os saberes construídos em outras esferas (currículo, livro didático, universidade, mídias, etc.).

Os pesquisadores deste campo, em especial os portugueses, passaram a se utilizar dos estudos de filosofia da história de Jörn Rüsen por este compreender que historiadores que consideram o passado como um fim em si mesmo, estão cativos no cientificismo próprio do século XIX que descartou a articulação entre teoria da história e didática da história (Rüsen, 2010: 25). O interesse em adotar Jörn Rüsen advém desta discussão, pois, ao propor a articulação teoria/didática da história, o autor defende que a consciência histórica é o conjunto de “operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (Rüsen, 2001: 45).

Para Rüsen, os níveis ou tipos de consciência histórica são relacionados à vida prática, e (re)significá-los através do aprendizado histórico seria construir a “competência prática de empregar o conhecimento histórico na análise, no julgamento e no tratamento dos problemas do presente” (Rüsen, 2010: 45). Se forem empreendidas perguntas e respostas nesta direção, o passado pode ser “apropriado produtivamente” e então, “se tornar um fator de determinação cultural da vida prática” (Rüsen, 2010: 44). O passado, embora seja o foco, não pode desprender-se do presente e do futuro, já que se situar em uma temporalidade implica em intencionalidades. Uma forma histórica de interpretar a realidade pode “atualizar os potenciais racionais” para o reconhecimento, adoção e defesa de convicções e pretensões (Rüsen, 2010: 102) no sentido de produzir ações que possibilitem a mudança de si e do mundo, o que subentende uma perspectiva de futuro. A partir disto, a Educação Histórica investiga a consciência histórica, o conhecimento histórico, o pensamento histórico ou a cultura histórica, mais especificamente no ambiente escolar. Os resultados da investigação servem ao propósito de “otimizar” o conhecimento histórico, seja do aluno, seja do professor, e tem um fundo político, na medida em que a intencionalidade direcionada à produção do futuro são baseadas na consciência histórica (Rüsen, 2001: 32).

Enquanto que a pergunta-base nas pesquisas mais tradicionais sobre ensino de história centravam em como motivar alunos para a aprendizagem de história, ou como utilizar estratégias/recursos didáticos para atingir bons resultados, ou ainda, quais as atividades didático-pedagógicas de um ensino de história de sucesso, a problemática posta pela vertente da Educação Histórica corre no sentido de responder sobre como os alunos e professores compreendem a história (Barca, 2009: 12), e mais: sobre para que serve aprender história. Embutidas nesta questão estão outras: para saber como os alunos aprendem história ou sobre como os professores ensinam história, preciso partir dos saberes que o aluno já tem sobre história; preciso saber também dos saberes que os professores de história apresentam (saberes históricos, pedagógicos e experienciais) e é necessário saber qual o significado que os alunos e professores de história dão para o conhecimento histórico (O que é? Para que serve? É importante ou não?).

Em outras áreas do conhecimento, o mesmo princípio é fundamental, isto é, faz-se necessário indagar para que serve determinado conhecimento para a vida do aluno, no que ele pode ser utilizado no interesse de dar conta da realidade.

Segundo Isabel Barca, esta linha de investigação busca uma “observação sistemática do real”, não se centrando nos “formalismos e recursos da aula”, embora estes sejam também importantes, mas nas “ideias históricas de quem aprende e ensina”. Em última instância, o que se tem em meta é a qualidade do ensino de história, ou seja, as práticas em sala de aula (Barca, 2008: 24).

Em síntese, os pesquisadores deste campo, investigam como alunos e/ou professores pensam, como agem, como vivenciam seu cotidiano escolar, destacando o ensino/aprendizagem de história. Também se considera que “os processos de aprendizado histórico não ocorrem apenas no ensino de História, mas nos mais diversos e complexos contextos da vida concreta dos aprendizes…” (Rüsen, 2007: 91), e, desta forma se subentende que o aluno e o professor dominam saberes históricos provindos de múltiplas esferas sociais, não necessariamente circulantes apenas nas instituições educacionais. Em suas vivências, os alunos tem acesso, principalmente com a mídia, a vários tipos de conhecimento. Por isso a pesquisa em Educação Histórica procura levantar quais são estes saberes, na medida em que um novo conhecimento se origina a partir de conhecimentos anteriores e a meta é tornar mais elaborados os modelos de interpretação da história. O levantamento noções, representações, crenças, dos sujeitos escolares apenas é importante se o objetivo último é prospectivo, ou seja, a reflexão e a ação a partir dos dados investigados, − então categorizados e analisados −, servirem ao propósito da reflexão e da ação, para empreender mudanças significativas no ensino/aprendizado.

    1. O Novo Paradigma Educativo da História

Tive contato com os escritos de Carlos Barros através da tradução de um artigo intitulado O modelo da Educação Histórica: experiência de inovação para a educação básica elaborado por Gerardo Mora e Rosa Ortiz Paz para ser publicada na revista História & Ensino4. Posteriormente, traduzi um texto de Carlos Barros, publicado na mesma revista, intitulado Memória, História e Franquismo5. A partir disto, tive acesso às discussões realizadas no âmbito da Historia a Debate por meio de textos, eventos e vídeos disponibilizados no site6. Em especial o texto Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia (2007), me ajudou na reflexão sobre qual é a função do ensino e aprendizado histórico na contemporaneidade. Discutir sobre esta temática está diretamente associado às competências do professor de história.

Deparo-me no cotidiano do meu trabalho7 com alguns estudantes universitários que realizam o estágio em História apenas para cumprir um componente curricular. Parece não haver um engajamento em relação ao ensino e aprendizagem histórica, o que talvez aconteça pelo fato de que os cursos de graduação em História venham priorizando uma abordagem historiográfica que podemos denominar de relativista em que “o fato como categoria chegou a ser definido como mera operação linguística, como se ele fosse algo a que, por razões pragmáticas, o historiador estivesse obrigado a outorgar credibilidade” (Bustamante, 2011:157). Desta forma, toda construção do passado é considerada uma questão de discurso, de retórica ou estética, ou ainda, uma representação, e assim não haveria possibilidade de “decidir, dentre as interpretações possíveis de um texto, qual seria definitivamente a melhor” (Bustamante, 2011:157), na medida em que o sujeito que o produziu empreende a operação historiográfica conforme seu contexto histórico e códigos culturais baseados em classe social, gênero, etnia, religião, etc. Enfim, nesta perspectiva, “algo é verdadeiro para alguns, mas não para todos” (Bustamante, 2011:158).

Este tipo de concepção traz problemas para o historiador, e de certo, também para professor de história, pois esta crítica à racionalidade do conhecimento histórico termina por questionar não apenas a relevância da história, mas de seu ensino. Se a história é uma questão de retórica, se não há possibilidade de verdade histórica, porque ensinar e aprender história? Isto nos reporta a pensar qualquer área do conhecimento. O futuro professor, seja de qual matéria for, precisa pensar sua prática, refletir sobre sua função social, sobre a importância do que ensina. Se o saber é simplesmente transmitido e o aluno torna-se mero sujeito passivo do conhecimento, para que serve este ensino?

Carlos Barros levanta outra questão: se de um lado temos este relativismo, de outro temos alguns grupos reivindicando a verdade histórica, mas estas correntes parecem cumprir do mesmo modo a despolitização da história e de seu ensino. Para Carlos Barros se apela ao “retorno ao positivismo” quando se quer defender um ponto de vista, na tentativa de impor sua “Verdade” e à ideia sobre a história como versões diferentes e igualmente válidas quando se quer amenizar ou relativizar alguns fatos passados como, por exemplo, as Ditaduras8. A verdade que se quer, – diz Barros -, no caso espanhol, é de que a violência, a ditadura e a ideologia próprias do franquismo sejam “esquecidas” em prol de uma abordagem higienizada de seus efeitos antidemocráticos nefastos (BARROS, 2007)9.

Neste intricado procedimento que relativiza o conhecimento histórico através da defesa de “outras verdades”, diz-se que a história deve priorizar fatos, datas, informações, de forma neutra. Se a história depende de “ponto de vista”, seria melhor, segundo este neopositivismo, destacar em sala de aula as informações, supostamente destituídas de posicionamentos políticos ou de julgamentos. Contudo, estas “outras verdades” subentendem claras intenções políticas. Da mesma forma, podemos então questionar: Se a história ou qualquer outra matéria é uma questão de apenas informação, porque ensiná-la se o aluno pode buscar tais informações em outros meios muito mais atraentes, como a internet? Há como ser neutro na história e em seu ensino?

Com este referencial, chego à conclusão de que não existe a verdade na história, mas que podemos nos aproximar desta, e que esta aproximação carrega sim, uma perspectiva política, um projeto social, que pode ou não, ser pautado nos princípios democráticos da justiça, igualdade e compreensão da alteridade. Em consequência, o professor de história não tem como ser neutro, e assim, deve ter uma competência política, ou seja, de crítica histórica baseada em tais princípios. Bons métodos, bons recursos didáticos, ou seja, competência técnica não garantem um ensino e aprendizagem com a qualidade que defendo.

Como visto acima, tanto a Educação Histórica como o Novo Paradigma Educativo da História podem ser campos associados às preposições de Jörn Rüsen e Paulo Freire. A relação entre a história como busca da verdade e a história como busca de uma questão de ponto de vista, trato no item três quando falo da empatia e da multiperspectividade. A seguir, considero a metodologia histórica quando pensada para a escola e consequentemente, como competências imprescindíveis de os futuros professores de história desenvolverem.

  1. Construir o conhecimento a partir do princípio investigativo

Como dito, literacia histórica é o termo referente à construção de um modo específico de “ler” o mundo em acordo com a ótica da história. Seria um letramento, uma alfabetização própria da história, um raciocínio histórico, e que, por isso mesmo, parte de procedimentos relativos à história (Lee, 2006). Para construir este letramento histórico, esta compreensão histórica do mundo e de si mesmo – que Paulo Freire chama de conscientização10 – , considero fundamental o levantamento do conhecimento prévio do aluno; o trabalho com fontes documentais em sala de aula; os conceitos substantivos e estruturais (ou de segunda ordem); a capacidade de argumentação ou de apresentar o conhecimento histórico; a empatia histórica e o reconhecimento de que a natureza do conhecimento é multiperspectivada. A seguir, consideraremos estes tópicos, deixando os dois últimos para o item três.

    1. Conhecimento prévio dos agentes escolares: de qual problematização partir?

Não podemos restringir a necessidade de levantamento sobre o conhecimento prévio do aluno somente à história. Todo sujeito adquire conhecimentos extraescolares que podem estar no campo da matemática, da linguagem, da sociologia, da filosofia… Existe no chamado “senso-comum”, saberes que podemos denominar de “populares” que não estão de todo longe dos saberes científicos. Por sua vez, em alguns temas temos certas “crenças” que vão contra o saber científico. É a partir dos conhecimentos prévios dos alunos que se realiza o planejamento didático-pedagógico, pois conheço o sujeito com o qual estou lidando em sala de aula. Freire busca transformar o que chama de consciência ingênua do aluno em consciência crítica, para que o sujeito aja e pense como instrumento social (FREIRE, 2003, 2007)

Como já mencionado, são importantes para o campo investigativo da Educação Histórica, as protonarrativas ou protoconhecimentos dos sujeitos escolares, isto é, os conhecimentos ou saberes prévios, ou tácitos: “… do latim Tacitus e quer dizer: sem ser expresso de um modo formal; que se subentende”. Pensando tal palavra relacionada ao domínio da Educação Histórica, seria “o conhecimento que os alunos adquirem antes ou até mesmo depois do contacto com o ensino formal. É deste modo um conhecimento muito pessoal incorporado na experiência dos alunos, envolvendo factos, crenças, emoções, perspectivas, intuições e até habilidades” (Barbosa, 2006: 10).

Os conhecimentos anteriores (quer dizer, as teorias e noções já construídas) funcionam como marco assimilador a partir do qual se outorgam significados a novos objetos de conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados a este marco, este mesmo vai de modificando e enriquecendo. (Aisenberg, 1994: 138)

Se os conhecimentos prévios dos alunos são apreendidos pela pesquisa, possibilita-se uma “potencialização” da aprendizagem, pois estes conhecimentos prévios são marcos a partir do qual os alunos darão significado aos conteúdos oiu saberes escolares.

A vivência cotidiana do aluno, seus contatos pessoais com familiares, amigos, a interação com a mídia levam-no a formular conceitos espontâneos que carecem de forma de explicitação a ser construídas no processo de aprendizagem formal. Nesse processo, os mesmos instrumentos que levam à construção dos conceitos espontâneos podem ser retomados para a caminhada em direção à construção dos conceitos científicos (Abud, 2005: 312).

Uma abordagem mais “cognitivista”, como de Ausubel, também considera que só se aprende, ou melhor, apenas se produz uma “aprendizagem significativa”, se os saberes trabalhados na escola forem relacionados (ancorados) aos saberes que já se tem, então adquiridos no cotidiano do aluno. Segundo Ausubel, os saberes prévios dos alunos são informações e recursos introdutórios, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma significativa. O levantamento do saber prévio do aluno também é um elemento atrativo, visando provocar o interesse e desejo de aprende (AUSUBEL, 2003).

O ensino tradicional, pautado na memorização, na aula expositiva que apresenta uma história-verdade, priorizando fatos, nomes e datas, pressupõe que o aluno chegue “vazio” de conhecimentos, e em razão disso, o conhecimento seja exposto pelo professor para que ele assimile, o que Freire chama de “educação bancária” – o professor depositaria o conhecimento na cabeça de seu aluno –. Seria desprezar o caráter social do conhecimento histórico a favor de uma erudição (Barros, 2007: 4). Já a noção de que a aprendizagem histórica deva partir do conhecimento prévio do aluno, entende que este conhecimento não é certo e nem errado, mas que são importantes para que o aluno faça esta “ancoragem”, reelaborando, por vezes superando ou mesmo criando outros conhecimentos. Nesta perspectiva, a escola não mais teria a função de ensinar, mas sim, como diz Maria Auxiliadora Schmidt, seria um “espaço de experiência (individual e social) dos sujeitos do conhecimento” (Schmidt, 2009: 11). A escola não mais “depositaria” o conhecimento no educando, mas colocaria o conhecimento em construção conjunta entre professores e alunos.

Em sala de aula, evidentemente, antes de cada tema a ser trabalhado, não há como o professor elaborar e aplicar uma pesquisa fundamentada em instrumentos, metodologias e recursos adequados para colher o conhecimento prévio do aluno e assim, planejar suas aulas11. Porém, há como iniciar a unidade temática com perguntas aos alunos em uma situação de diálogo. Aplicar um questionário sobre o tema ainda é uma sugestão, desde que se não imponha a ideia de que o aluno deve responder o “correto”, mas sim o que sabe sobre o assunto. Uma problematização, em forma de pergunta, pode ser lançada para iniciar o trabalho didático-pedagógico, por exemplo: A Ditadura Militar no Brasil ainda tem desdobramentos em nossos dias? O brainstorming também pode ser usado: pergunta-se uma palavra que defina ou que vem à mente sobre determinado assunto. Se um aluno diz algo incoerente, como por exemplo, “democracia” em relação à Ditadura, isto não é destacado como erro, mas tratado como noção que se deve superar na construção da literacia histórica.

Esta competência refere-se ao conhecimento sobre quem é o aluno, o que ele pensa, o que ele precisa saber. É o ponto de partida para que o professor selecione uma problematização. O método Paulo Freire12 vai nesta orientação também com a chamada “etapa de investigação”, quando se busca conjuntamente, o professor e o aluno, as palavras e temas mais significativos, as “carências” ou problemas da vida do aluno, de acordo com seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. A temática da aula decorre desta etapa, com as palavras ou temas, denominados “geradores”. Nessa fase ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.

Desta forma, o currículo de história provém, não da legislação curricular, mas do interesse dos alunos, sendo que “Somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada com seus problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de contexto” (FREIRE, 2003: 85). O caminho pode ser duplo: lançar uma palavra, por exemplo, “Ditadura”, e a partir das respostas dos alunos, desenvolver a unidade temática considerando o local em que o aluno vive (Houve Ditadura na cidade? Como seus habitantes a vivenciaram? Existe documentação sobre o fato na cidade?) ou se o problema vivenciado pelo aluno em sua cidade é, por exemplo, uma fábrica de papel que emprega a maioria dos seus pais, o tema gerador pode ser “Trabalho”.

A partir das palavras geradoras, pode-se criar situações existenciais, inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais: se existiu Ditadura na cidade do aluno, ele conhece alguém que a protagonizou e pode entrevista-lo? Existe acervo na cidade sobre o tema que pode ser verificado? Ou ainda: há a possibilidade de visita a uma fábrica para se ver como trabalham seus funcionários? Há como saber o montante de empregos gerados, assim como de riqueza gerada ao dono?

Todas as matérias, referentes às ciências humanas ou às ciências exatas, podem seguir este método de problematização através de um tema gerador. No caso de Paulo Freire, este foi pensado para a alfabetização, do qual adaptamos aqui para história. Quando se diz conhecimento prévio do aluno, não apenas as noções sobre determinada matéria são interessantes de serem averiguadas. No início do ano letivo, é recomendável o professor saber qual o contexto em que a escola está inserida, quais as condições socioeconômicas dos seus alunos, em termos de renda familiar, estrutura familiar, se já trabalham, se moram com os pais, se já possuem sua própria família. Também o universo cultural é importante: livros, filmes, música, lazer, sites, programas de TV, etc. que sejam prediletos. Algumas correntes pedagógicas dizem que este procedimento é “partir da realidade do aluno”, mas temos que ter em mente que devemos chegar em algum lugar. Estas informações devem integrar o fazer didático-pedagógico, no interesse de fazer com que o aluno supere, sofistique ou reelabore de forma mais satisfatória, suas noções e sua realidade.

    1. Como se chega a determinado conhecimento?

Porque a equação para se calcular um triângulo é “A = (h.b)/2”? Um ensino tradicional coloca como pronta a fórmula e só resta aos alunos, aplicá-la. Se eu sei como os matemáticos chegaram a tal equação, eu compreendo os procedimentos, a metodologia, e assim, fica mais fácil de usá-la, sem ter que recorrer à mera memorização. O educando deve ter “meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhes damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção” (FREIRE, 2007: 104-105). Uma reação química fica mais esclarecida se a faço em laboratório ou ao misturar os ingredientes de um bolo. Na filosofia, como pensamos filosoficamente? Neste item, o destaque é para a afirmação de que o professor precisa saber a epistemologia do campo de conhecimento em que ministra suas aula para possibilitar a construção do conhecimento.

Para Peter Lee, a literacia histórica demanda um “compromisso de indagação” com as “marcas de identificação” da história, como “passado”, “acontecimento”, “evento”, “causa”, “mudança”, etc., “o que requer um conceito de evidência” (Lee, 2006: 136). Isabel Barca entende que a aprendizagem da história implica em “uma leitura contextualizada do passado a partir da evidência fornecida por variadíssimas fontes” (Barca, 2006: 95). Também para Carlos Barros: “Educar con fuentes, y uma bibliografia mínima, comporta a estas alturas uma triple actualización historiográfica: enseñar la historia como una ‘ciencia com sujeto’, procurar aprocinaciones globales y analizar el presente a la manera de los historiadores” (Barros, 2007: 19).

Assim, o uso escolar do documento histórico também é uma metodologia didático-pedagógica importante, porque atada à investigação histórica: “os documentos não serão tratados como fim em si mesmos, mas deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e professores” (Schmidt; Cainelli, 2009: 117). A utilização da fonte documental remete ao fundamento do método histórico, aos processos necessários à construção do conhecimento histórico, seja pelos historiadores, seja pelos professores e alunos em sala de aula: “É preciso construir juntamente com a criança os meios para que ela entenda os procedimentos da construção historiográfica e como o historiador analisa os vestígios nos documentos para escrever história” (Cainelli; Tuma, 2009: 212).

Seria própria da alfabetização histórica “ler fontes históricas diversas, com suportes diversos, com mensagens diversas”, considerando suas intenções, sua validade, bem como o cruzamento com outras fontes e mensagens (Barca, 2004: 133). A análise crítica de fontes em sala de aula produz a capacidade de “transpor” tal análise para os materiais culturais com os quais o sujeito se depara no cotidiano, o que dizer que a literacia histórica tende a ultrapassar os muros da escola, adquirindo propósito e/ou sentido para sua vida prática. Em outras palavras, este sentido para a vida prática, não significa utilizar o conhecimento de forma utilitarista, mas sim, articular reflexão e ação, de modo que se construa o coletivo democrático.

Em sala de aula, as questões levantadas às fontes documentais, são as mesmas que aquelas levantadas pelos historiadores: Quem fez [este objeto, imagem, HQ, música, poema, filme, carta, etc.]? Quando fez? Para quem fez? Com qual intenção fez? Quem teve acesso? Qual o suporte? Onde está hoje? Outros documentos eram contrários na época? Outros documentos foram produzidos pelo mesmo autor? Francisco César Ferraz (1999) sugere para o trabalho com uma fonte imagética que podem ser adaptadas para outras fontes e servem tanto ao historiador como ao professor-investigador/seus alunos. Apenas o professor-investigador saberá selecionar as perguntas à(s) fonte(s) conforme o grau de dificuldade de sua turma.

Quadro – Algumas problematizações possíveis num documento visual

Procedência de uma imagem

Quem fez? Onde? Quando? Para quem? Onde ficou? Houve alguma forma de exposição pública? Como foi sua recepção? Como foi sua conservação? Qual era a posição do(s) autor(es) da imagem na sociedade? E do(s) seu(s) destinatário(s)? É assinada? É dedicada a alguém? Encontra-se alguma inscrição no corpo da imagem ou no verso (fotografia)?

Finalidade de uma imagem

Por quem foi feita? Para quem? Sua finalidade foi bem sucedida? Seguiu um padrão anterior ou foi original? Qual sua importância para a sociedade em que se originou? Sua conservação atendeu aos desígnios de sua elaboração e confecção? Houve alteração posterior em sua forma e/ou conteúdo?

Tema ou Assunto

Qual o título? É um tema original ou seguiu modelo anterior? Existem temáticas secundárias? Como se articula(m) com a principal? Existem pessoas retratadas? Quem é/são? Quais são seus atributos? Que estão fazendo? Como se vestem? Existe alguma hierarquização no(s) tema(s)? Quais são os objetos retratados? Como eles aparecem? Qual a sua função dentro do tema? Pertencem às pessoas retratadas? Quais os atributos da paisagem? Relacionam-se com as pessoas retratadas? Relacionam-se com os objetos retratados? Qual é o tempo retratado (dia/noite; calor/frio; estação do ano; sol/claridade/névoa/chuva? Existe indício de tempo histórico retratado? Que práticas sociais o conteúdo iconográfico é capaz de abordar?

Estrutura Técnico-Formal

Qual é o suporte (tela, parede, rocha, cartão, papel, chapa fotográfica, pôster, etc.)? Quais foram as técnicas e os materiais utilizados? Houve inovação ou utilizaram-se técnicas e/ou materiais conhecidos? Como se estrutura sua composição? Qual o papel desempenhado pela distribuição das cores, dos tons e das luminosidades? Existe alguma hierarquização formal? O aspecto formal intensifica ou enfraquece o entendimento temático? Qual o estilo adotado? Houve intenção de aproximação coma realidade? Existe alguma articulação entre o estilo e a sociedade retratada ou procedência do autor?

Simbolismo

Existem simbolismos identificáveis? Quais são? Permitem várias interpretações? Havia condições para os coetâneos à imagem identificarem os simbolismos? O(s) autor(es) escreveu(eram) algo a respeito de possíveis interpretações da imagem? Como se articulam os simbolismos com o tema?

Respeitando-se a faixa etária do aluno, para a aprendizagem histórica através dos mesmos procedimentos do historiador, pode ser feita com as três perguntas básicas das quais nos fala Hilary Cooper (2012: 34), até mesmo para crianças pequenas, na fase inicial da aprendizagem histórica:

1) Conhecimento prévio: O que sei sobre isto [pessoa, objeto, música, filme, imagem, HQ, carta, etc.]?

2) Levantamento de hipóteses: O que posso adivinhar sobre isto? e

3) Problemática/pesquisa: O que gostaria ou preciso saber sobre isto?

Há que se destacar que este trato com as evidências não implicam necessariamente na construção de um conhecimento histórico destituído de uma interpretação, e que esta por sua vez, implica em valores.

Novamente, vale lembrar que aqui damos exemplo da história, mas outras matérias podem ser pensadas da mesma forma. E outra coisa: crianças pequenas também podem ser inseridas no processo de construção do conhecimento. O exemplo mais contundente é quando se aprende a somar e a subtrair, em que se usam objetos para a demonstração. Ao construir o conhecimento sobre fração repartindo um bolo, a criança tem a prática, a experiência da fração. Aprender não é só experimentar, mas ter acesso à metodologia de determinado conhecimento, tendo a investigação como princípio investigativo. Segundo Freire “[…] aprendam, sobretudo, a aprender. A identificar-se com a sua realidade” (FREIRE, 2003: 85). Assim, a educação crítica seria aquela “que levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da pesquisa ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida” (FREIRE, 2007: 101).

    1. Os conceitos substantivos e estruturais (ou de segunda ordem)

Toda aprendizagem envolve um processo mnemônico, mas os conceitos são compreendidos/construídos gradualmente, a partir da relação com os conceitos prévios que o sujeito comum adquire na sua experiência (Barca, 2004: 137). Os conceitos históricos substantivos são recortes temporais/geográficos da história, e estão mais vinculados às informações históricas ou conteúdos históricos, por exemplo: Revolução Francesa, Feudalismo, Renascimento, Guerra de Canudos, Revolução Industrial, Ditadura Militar, etc.

O livro didático de história e alguns currículos de história são organizados com base nestes conceitos substantivos. Mesmo a história temática, como por exemplo, “Trabalho”, traz uma organização interna pautado em uma cronologia: trabalho nas sociedades comunais, trabalho escravo, servidão, trabalho assalariado, etc. Porém, todo conceito substantivo não existe em estado puro, ou seja, sem que conceitos de meta-história (conceitos estruturais ou conceitos de segunda ordem) estejam subentendidos. No entanto, geralmente, o estagiário ou o professor de história se preocupa apenas com esta ordem de conceitos, o que implica no destaque às informações atadas aos nomes e datas. Não que uma cronologia histórica de acontecimentos na medida em que uma contextualização histórica se faz necessária para discutir um recorte temático. Aqui as perguntas poderiam ser, em relação à Ditadura Militar, por exemplo: Quando ocorreu Ditadura Militar? Como iniciou? Qual sua duração? Quais episódios mais marcantes? Quais são os agentes que podem ser destacados neste processo?

Os conceitos de segunda ordem são constitutivos da cognição histórica, isto é, dizem respeito aos fundamentos teóricos e metodológicos da história, à natureza do conhecimento histórico, entre outros: explicação histórica, fontes e evidências, consciência histórica, inferência, imaginação histórica, interpretação, narrativa, etc. Tais conceitos também são ligados à noção temporal, como mudança, permanência, evolução e transição (Lee, 2001).

A construção de uma literacia histórica ocorre na interdependência entre os conceitos substantivos e os conceitos de segunda ordem. Por exemplo, se o conceitos substantivo é “Ditadura Militar”, posso problematizar este tema realizando uma relação passado-presente com a pergunta: A censura realizada naquele período é mesma que ocorre hoje? Qual o significado de “democracia” para aquele período? Todos concordam com aquele sistema político? Quem eram os agentes da Ditadura e quem eram os agentes da resistência à mesma? Hoje temos defensores de uma Ditadura Militar no país?

Outras perguntas podem ser realizadas, mas sempre entendendo que o passado não acaba completamente, pois sempre somos resultado de um passado. A história é um processo dinâmico, em que ocorrem mudanças, mas também permanências. A literacia histórica se constrói neste sentido, o passado problematizado implica na problematização do presente e vice-versa. Estas problematizações são importantes para realizar o futuro. Vale lembrar que estas indagações acima sugeridas precisam ser instigadas pelo uso escolar da evidência, da fonte histórica (jornais, filmes, música, etc.)13.

É a partir destas evidencias que os alunos podem mobilizar a metodologia da história para produzir conhecimento histórico sob orientação do professor. Desta forma, a evidência não é apenas fonte histórica, mas também recurso didático, já que está sendo explorada em sala de aula na construção do saber histórico escolar e não como mera ilustração ou confirmação do que fala o professor. Este procedimento de problematização histórica, quando internalizado, faz com que o aluno veja e faça a realidade, para além da sala de aula, ou seja, temas, fatos, discursos que se apresentam no cotidiano, podem ser desnaturalizados, historicizados, desmontados criticamente por intermédio da metodologia própria da história.

Do mesmo modo, se internalizo a matemática, as normas da linguagem, a filosofia, etc., posso mobilizá-las no cotidiano, posso colocar a meu serviço qualquer tipo de conhecimento. Assim, o saber escolar não se torna algo distante da vida. Todas as matérias apresentam conceitos substantivos e conceitos estruturantes. Os primeiros, quase sempre ao nível das informações, e que, portanto, podem ser facilmente descartados. Já os conceitos estruturais são aquele que são internalizados, que “ficam” e podem ser usados.

2.4. Formas de apresentação do conhecimento

Também integra a aprendizagem, a capacidade de apresentar, divulgar, comunicar os “resultados” do conhecimento produzido. Isabel Barca resume: seria “exprimir a sua interpretação e compreensão”, ou seja, a história aprendida, “utilizando a diversidade dos meios de comunicação atualmente disponíveis” (Barca, 2004: 134). Toda forma de conhecimento precisa ser externalizada, para que o educando tenha condições de criar uma narrativa coerente do que aprendeu.

Para Rüsen, quando empreendemos uma narrativa histórica – que aqui estamos entendendo como forma de apresentação da história – damos significado/sentido histórico às nossas experiências (Rüsen, 2012: 37), por isso a narrativa histórica seria uma “operação mental constitutiva” (Rüsen, 2010; 43). Portanto, fazer com que o aluno apresente de algum modo uma narrativa sobre o que foi aprendido, implica em dar condições para que este demonstre mudanças conceituais, explicações, interpretações, relações, argumentações, sistematizações, contextualizações, etc. É a competência narrativa que “constitui a qualificação à qual todo aprendizado histórico está, ao fim e ao cabo, relacionado” (Rüsen, 2010: 47). Esta narrativa pode ser de diferentes formas enão apenas em história: escrita, desenho, filme, teatro, etc.

Segundo Ivo Mattozzi (2004), a narração é uma forma de discurso em que se ordena o passado, e implica em representar o processo histórico pautado nas mudanças e permanências. Seria uma ideia de “continuidade”, de relação entre passado, presente e futuro “tornando-se história” (Rüsen, 2012: 39). A descrição também não pode ser excluída, porque é um tipo de narrativa, porém, precisa ser superada pela argumentação, explicação e problematização.

O debate, a discussão, o confronto de perspectivas/narrativas, “o movimento entre sujeitos diferentes”, também devem integrar a construção do aprendizado histórico ou de qualquer outro aprendizado na medida em que implica na “intersubjetividade discursiva, em uma relação aberta de comunicação racional-argumentativa” (Rüsen, 2010: 48).

Há que se considerar que hoje, o universo cultural da criança e do jovem engloba canais midiáticos e virtuais. Isso aponta para a construção de uma cognição mais complexa, inclusive com maior capacidade de sistematização de informação, e disso o ensino de história não pode se omitir, ao contrário, deve aproveitar, complexificando e inter-relacionando níveis, fatores e atores, através de diversas fontes, comparando aquelas divergentes, ensaiando explicações coletivas (Barros, 2007: 19), diversos tipos de recursos didáticos. Então, a necessidade de tomar estes materiais como fonte ou acervo de fontes, mas igualmente, de utilizá-los como recurso de divulgação dos debates empreendidos em sala de aula ou de espaço próprio de debates extraescolar: blogs, vídeos, sites, comunidades virtuais, etc. A socialização de exercícios, de tarefas didático-pedagógicas, de bibliografia, dica de filmes, de sites, pode ser realiza pelo blog da turma como forma de adequar-se ás habilidades que o nosso aluno adquiriu no mundo virtual.

  1. A natureza multiperspectivada do conhecimento

Saber o que pensa, quem é e o que quer nosso aluno, mostrar como chegamos a determinado conhecimento pela metodologia, construir conceitos específicos de determinada matéria, apresentar uma narrativa argumentativa e/ou sistematizada de variadas forma sobre o se aprendeu, não garante um ensino e aprendizado de qualidade.

No caso da história, embora o uso escolar do documento histórico nos reporte aos procedimentos que o historiador considera para construir a escrita da história, e sirva ao propósito de mostrar ao aluno como o conhecimento histórico é construído, isto não basta para construir uma literacia histórica. Nos currículos da década de 90 dos quais já destacamos seu caráter tecnicista, enfatiza-se apenas o trabalho com fontes em sala de aula, ou seja, apenas a metodologia, e não o “conteúdo” ou o significado histórico que as fontes podem mostrar. Neste item desenvolvo a questão da empatia e da multiperpesctividade como aspectos integrantes da construção da literacia histórica.

Igualmente, não podemos restringir a necessidade de levantamento sobre o conhecimento prévio do aluno somente à história. Todo sujeito adquire conhecimentos extraescolares que podem estar no campo da matemática, da linguagem, da sociologia, da filosofia… Existe no chamado “senso-comum”, saberes que podemos denominar de “populares” que não estão de todo longe dos saberes científicos. Por sua vez, em alguns temas temos certas “crenças” que vão contra o saber científico. É a partir deles que se realiza o planejamento didático-pedagógico.

3. 1. Empatia Histórica

Segundo Juliano da Silva Pereira (2012) o conceito de empatia foi cunhado no século XIX por Rudol Lotze para caracterizar a habilidade que o público tem em se projetar no objeto artístico. Posteriormente, tal conceito foi assumido pela psicanálise, no sentido do psicoterapeuta compreender as emoções e razões dos atos de seu paciente. Para a literacia histórica, enfatiza-se o componente cognitivo da empatia, que refere à capacidade de compreender os sentimentos, perspectivas, noções, ideias de outra pessoa, do passado ou do presente. Peter Lee diz que poderíamos substituir a palavra “empatia” por “compreensão”. Mais precisamente: “compreensão histórica”, que não é um sentimento, “Embora envolva o reconhecimento de que as pessoas possuem sentimentos” (Lee, 2003: 20).

Tomo aqui o conceito de empatia em seu duplo: como compreensão do Outro na história e como compreensão do Outro em sala de aula. No trabalho pedagógico, o professor precisa ter esta empatia para com seu aluno, compreendendo porque aquele sujeito pensa daquela forma. Realizado o levantamento do conhecimento prévio do aluno, eu posso ter acesso ao que ele pensa, mas a explicação sobre o porquê ele pensa daquela forma, só o professor pode realizar. Esta compreensão é necessária, para que eu possa realizar o trabalho pedagógico através da interação, do diálogo.

No caso do aprendizado histórico, entender o processo histórico, no curso do tempo, seria construir e reconstruir identidade(s) – a consciência de si –, na relação com o “Outro” – a alteridade –, estabelecendo “um quadro interpretativo do que experimenta como mudança de si mesmo e de seu mundo…” (Rüsen, 2001: 58)14. A construção de identidade implica na construção da alteridade, e mais do que isto, uma forma de “se colocar no lugar do Outro” (empatia) para entender e respeitar o que este Outro pensa, objetiva, necessita, vivencia, rejeita, admira, questiona, etc. Porém, mais do que se colocar no lugar do Outro, com a empatia “a nossa compreensão histórica vem da forma como sabemos como é que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo que sentiram os sentimentos apropriados aquela situação” (Lee, 2003: 21).

Em sala de aula, o Outro é o aluno, e uma aprendizagem de qualidade só pode ocorrer quando me familiarizo com este, quando me aproximo de seu repertório sociocultural. Nós, como adultos, costumamos nomear o Outro, o aluno, dizer quem ele é, sem que façamos um exercício de empatia capaz de quebrar a hierarquia professor-aluno.

Peter Lee entende que a empatia histórica seria a capacidade dos alunos reconstruírem os objetivos, os valores, as crenças do Outro, aceitando que estes podem ser diferentes dos seus. O autor destaca a empatia histórica como “disposição” (reconhecimento de que ações e pensamentos são próprios de um contexto histórico) e como “realização” (compreensão da intenção dos sujeitos nas ações humanas em outro contexto temporal) (Lee, 2003: 20-21). Sempre lembrando que ensinar e aprender história é “saber entender – ou procurar entender – o “Nós” e os “Outros”, em diferentes tempos, em diferentes espaços”. (Barca, 2005: 16). A empatia histórica remete à compreensão contextualizada do Outro que viveu no passado, mas também do Outro que vive no presente e predispõe a problematização e contextualização do Eu inserido no mundo e na interação com os outros. E assim, podemos pensar a empatia pedagógica como esta compreensão contextualizada do aluno, de sua realidade.

Através da análise das fontes históricas, o sujeito pode desenvolver a empatia histórica, já que as fontes mostram modos diferentes de perceber uma realidade, conforme a época, lugar, sexo, geração, classe social, religião, etnia, etc. Enfim, segundo os códigos culturais daquele que produziu o documento histórico. No contraste com fontes diversas, da mesma época e lugar, ou mesma época e lugares diferentes, ou de épocas diferentes e mesmo lugar, o “investigador” pode reconhecer que não existe apenas uma perspectiva, de que a escrita da história como retrato fiel da realidade é impossível. Em um movimento tensional, a literacia histórica como forma específica de “ler” o mundo e a si mesmo, pressupõe que valores, comportamentos, crenças, objetivos, concepções, são construídos historicamente, ou seja, devem ser contextualizados, desnaturalizados, vistos de modo empático. Ao mesmo tempo, a forma de “ler” o mundo historicamente também é plural e provisória, pois o conhecimento histórico é de natureza multiperspectivada (Barca, 2001: 30), assim como outras formas de conhecimento.

3. 2. Multiperspectividade

Os alunos devem entender que não existe uma história única, que a escrita da história está condicionada ao contexto histórico, aos interesses políticos e sociais, às posições do historiador. A escrita da história é contínua, plural e coletiva, e envolve também crenças e imaginação (Barros, 2007: 19). Assim como existe a multiperspectividade até mesmo nas ciências exatas, como na física, em que diferentes teorias podem ser contrapostas.

Mesmo que se entenda que a natureza do conhecimento histórico é multiperspectivada, há que se considerar que nem toda “versão histórica” pode ser aceita como válida (Barros, 2007: 22). Segundo Isabel Barca, existe uma multiplicidade de perspectivas em história, devido aos pressupostos e contextos diferenciados de produção histórica. Porém, ao contrário da abordagem relativista, entendo que existem critérios intersubjetivos de validação das produções historiográficas, entre eles, o mais consensual seria o da “consistência da evidência”. São as fontes que fornecem indícios sobre o passado, diferenciando uma abordagem ficcional da histórica (Barca, 2001: 30). Peter Lee ainda nos alerta que compreender o Outro, ter empatia, nem sempre significa aceitá-lo ou compartilhar de sua cultura (Lee, 2003: 20).

Argumenta Rüsen, que na historiografia existe um tipo de “objetividade” e poderíamos estender isso ao ensino e aprendizado histórico. Porém, alerta o autor, que deve haver a intersubjetividade, o consenso que algo aconteceu realmente ou que algo deve ser considerado antiético (Rüsen, 1996: 98). A objetividade compreende a coerência teórica, que se refere à reconstrutibilidade histórica pelas fontes e a coerência prática que pressupõe plausibilidade, o convencimento pelo argumento e não pela força, na comunidade de historiadores (Rüsen, 1996: 96-97). Mas o maior regulador desta intersubjetividade seria a categoria de igualdade (ou alteridade). Uma categoria, segundo o autor, universal, e assim, as diferenças devem ser compreendidas, explicadas, porém, todo modo de viver, pensar e agir do passado que fere a igualdade (ou a alteridade), não pode ser considerado adequado, porque não pode servir para moldar práticas e representações do presente e do futuro (Rüsen, 1996: 97)15.

Nesta direção, conforme a faixa etária dos alunos é possível um ensino de história fundamentado na historiografia, com as seguintes questões: Como o historiador chegou a determinadas questões? Quais evidências o historiador apresentou para chegar a determinada conclusão? Existem outras perspectivas sobre o mesmo assunto? O livro didático de história configura a única versão? Em qual versão o livro didático de história se baseia? Esta ordem de questões implica não somente ao trato com fonte histórica em sala de aula, mas também com textos historiográficos que podem não apenas contextualizar historicamente um período, mas mostrar que existem diferentes interpretações sobre o mesmo assunto.

Em outras matérias, também é necessário entender que existem diferentes perspectivas. É mister entender que o conhecimento é acumulado, e que embora algumas teorias não nos sirvam mais na atualidade, não podem ser descartadas. A física quântica não pode desprezar a física clássica, apesar de rechaça-la em alguns pontos, assim como a história não pode esquecer que muitas informações sobre acontecimentos passados já tiveram sua existência comprovada, mas são passíveis de serem reinterpretados. Então temos duas questões que devem ser compreendidas: a história da matéria que se ministra, com suas abordagens diferentes produzidas no decorrer do tempo e o conflito de abordagens que ocorrem no mesmo momento histórico e que professor precisa tomar uma posição para escolher a mais plausível cinetificamente. Além do mais, não seria profícuo que os alunos considerem a história como apenas uma questão de ponto de vista: “Eles precisam de exercitar um pensamento crítico, de aprender a seleccionar respostas mais adequadas sobre o real, passado e presente” (Barca, 2001: 30).

Conclusão

A literacia histórica, − abarcando a otimização dos conhecimentos históricos adquiridos de forma extraescolar, a análise de fontes em sala de aula, a construção de conceitos históricos, o desenvolvimento da empatia, da noção da história como de natureza multiperspectivada e a construção de narrativas históricas −, quando internalizada, produz algumas capacidades: de análise crítica em relação aos materiais culturais com os quais o sujeito se depara na vida prática, a noção de identidade e alteridade, a compreensão do Outro para além da tolerância (já que tolerar seria aguentar, suportar o Outro, “apesar” de ele ser diferente) e a reelaboração/superação/otimização/melhoria dos saberes históricos adquiridos fora da escola.

Sobretudo, o aprendizado está relacionada com a vida prática: “aprendizagem é estimulada quando as situações-objecto de conhecimento se apresentam significativas, com sentido pessoal” (Barca, 2009: 13). Para Peter Lee, no contexto do ensino de história, é admissível a noção de “passado prático”, o passado deve então “servir” para a vida do aluno, o conhecimento histórico pode permitir que o presente faça sentido (Lee, 2008: 20).

A teoria da história e a didática da história carecem, diz Rüsen, de convergir na mesma fundamentação – a vida prática –, o que quer dizer que, tanto em uma como na outra, deve-se partir da mesma problemática, a de situar-se na temporalidade que abarca a duração, a mudança, de modo a orientar-se no tempo construindo e reconstruindo a consciência histórica (Rüsen, 2007: 91-93). Por conseguinte, empreendendo “a compreensão do mundo e de si” em um processo de formação da identidade (Rüsen, 2007: 101), rumo a um “engajamento” ou tomada de posição (sustentando valores) junto com ações (atuando em sociedade) em relação à vida prática, o que se denomina “práxis” (Rüsen, 2007: 102).

Para Freire, a educação desvinculada da vida, mas centrada na palavra, esvazia a realidade o que tolheria o desenvolvimento da criticidade e conscientização, indispensável à democratização (FREIRE, 2007: 102).

O saber histórico dos historiadores não é visto por Rüsen, como algo que deveria ser reproduzido ou simplificado em sala de aula, o que ele critica como sendo “didática da cópia” (Rüsen, 2001: 89), o que já era questionado por outros pesquisadores, em especial por Chervel (1990), como a “transposição didática” do saber acadêmico para o espaço escolar. Pensar que a ciência de referência é transposta para o universo escolar através de uma forma “vulgarizada”, reduziria a questão da formação do professor de história “na profissionalização pedagógica como a mera obtenção de competência técnica em sala de aula, com o que os termos ‘aplicação’ e ‘mediação’ fazem sentido” (Rüsen, 2001: 90). Nesta linha da “transposição didática”, se o conhecimento já está dado, necessitando apenas ser exposto aos alunos, a formação docente se cumpria apenas com o estudo das matérias relacionadas aos conceitos substantivos.

Como a proposta é a construção o conhecimento em sala de aula, a profissionalização do professor significa o desenvolvimento das capacidades ou competências técnicas e valorativas, aqui mencionadas, no sentido de possibilitar a mobilização também dos conceitos estruturantes do conhecimento. O estudante de história, o futuro professor de história, precisa ele mesmo desenvolver a capacidade historiográfica, ele mesmo saber como se escreve sobre o passado, mediante determinados pressupostos teóricos e metodológicos, para que depois, em sala de aula, empreenda com seus alunos as mesmas capacidades: “¿como vamos enseñar a los alumnos a ‘pensar historia’ si nosotros no lo praticamos?”. Por isso, “la investigación y la enseñanza son, o deberían ser fases consecutivas e interrelacionadas de um mismo processo de conocimento histórico” (Barros, 2007: 3).

Neste sentido, o conhecimento é construído ativamente pelos sujeitos em sala de aula, sendo que o professor não é aquele que simplesmente reproduz o conhecimento, ou ainda, que media ou facilita o conhecimento. O professor como mero mediador abre a guarda para uma maior poder da esfera administrativa (Barros, 2007: 9). Da mesma forma, a construção do conhecimento não pode ficar apenas ao cargo do aluno, pois, os resultados coletivos dependem do professor (Barros, 2007: 10), ou seja, a aproximação da verdade através da análise das evidências históricas, no caso do aprendizado histórico, apenas o professor poderia, partindo de sua formação historiográfica e pedagógica, orientar. Orientar no sentido de escolher as fontes compatíveis com seus objetivos de ensino, assim como os textos de apoio, as práticas e dinâmicas pedagógicas, a forma em que se darão os debates (Barros, 2007: 23). Em outras palavras, o professor que sabe da epistemologia da área de conhecimento da qual ministra suas aulas, a realidade da escola e do aluno, tem condições de construir sua autonomia e provocar em seus alunos a mesma situação de agente ou protagonista do conhecimento. É na autonomia no ato da construção do conhecimento que nunca é individual que o sujeito internaliza a democracia como práxis.

A multiperspectividade das interpretações é inerente ao conhecimento, o que significa que os profissionais da história não tem uma única explicação para o passado – nem para o presente –. O ensino e a pesquisa em história sempre foram campos em que os debates são acolhidos, mesmo porque, também integra a forma histórica de ver o mundo (literacia histórica), a capacidade de argumentação. Contudo, o que precisa ser evidenciado é o fato de que o professor de história precisa pensar seu fazer em acordo com os princípios de uma sociedade de ética democrática, que preza a justiça, igualdade e compreende a alteridade.

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1 Professora da graduação em História e professora da pós-graduação em História Social da Universidade Estadual de Londrina. Editora da revista História & Ensino. Coordenadora do Laboratório de Ensino de História da Universidade Estadual de Londrina, Paraná, brasil.

2 Sobre análise destes currículos, ver: RAMOS, Márcia Elisa Teté. (2003) A “alma do negócio”: o ensino de qualidade total nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista História Hoje. São Paulo, n. 2. Disponível em http://www.anpuh.org/revistahistoria/view?ID_REVISTA_HISTORIA=3&impressao

3 Atualmente, os construtos do campo da Educação Histórica têm sido realizados e divulgados por Isabel Barca (Universidade do Minho – Portugal). No caso do Brasil, destaca-se Maria Auxiliadora Schmidt (Universidade Federal do Paraná). Pesquisadores de outros países, não serão mencionados neste texto, na medida em que a Educação Histórica vem abarcando cada vez mais espaço em variados países e seria impossível arrolá-los. Podemos citar o nome de alguns: Júlia Castro; Graça Sanches; Paula Dias, Xavier Dias; Elvira Machado; Olga Magalhães; Márcia Monsanto; Helena Pinto e Marlene Cainelli.

4 Disponível em http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/issue/view/820 (Acesso em 10 de setembro de 2014)

5 Disponível em http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/issue/view/978 (Acesso em 10 de setembro de 2014)

6 Disponível em https://www.h-debate.com/ (Acesso em 10 de setembro de 2014)

7 Sou professora do curso de graduação em História da Universidade Estadual de Londrina, trabalhando com disciplinas ligadas ao ensino e aprendizagem histórica, Metodologia e Prática do Ensino de História e Estágio Supervisionado. Além disso, sou professora da pós-graduação, primeiro, durante um bom tempo da especialização em História e Ensino, e no momento do Mestrado em História Social, na linha de pesquisa História e Ensino. Portanto, meu trabalho está vinculado à preocupação com a formação do profissional da história, ou seja, professor de história e historiador.

8 No Brasil, ocorre algo parecido: alguns grupos, inclusive de historiadores, entendem que a Ditadura Militar brasileira (1964-1985) não foi algo tão dramático assim, e que os militares e os civis que os apoiavam tinham seus motivos para defendê-la, motivos estes tão válidos como daqueles que resistiram a este sistema político. Nesta linha de pensamento, no Brasil, a exploração indígena da época da colonização aos tempos atuais, a escravização de negros, a violência contra a mulher, a Ditadura, o nazismo, entre outras temáticas, são vistas como passíveis de desmonte, no sentido de mostrar que “não foram ou não são tão ruins assim”. E também, nos últimos anos, se tem entendido que a classe trabalhadora como um todo, ou seja, aquele sujeito da base da pirâmide social esteja enfatizando demais sua situação de miserabilidade ou de pobreza, para então angariar os benefícios das políticas públicas.

9 São estas questões postas que nos fazem novamente recorrer a Jörn Rüsen, que ao falar da história como relativismo e a história como verdade, argumenta que a objetividade e a narratividade são partes diferentes, porém inter-relacionadas e estruturantes do discurso histórico (Rüsen, 2010: 132). E ainda: Se a objetividade é extremada, pode-se “cientifizar” ou “racionalizar” a história de tal forma que o pesquisador termina se distanciando da vida prática (Rüsen 2010: 25), tornando seu discurso autorreferente, como se esta disciplina se legitimasse “pela sua mera existência” (Rüsen, 2010: 27). Por outro lado, enfatizar a narratividade, implica em relativizar o discurso histórico (Rüsen, 2010: 131). Segundo este autor, há que encontrar um equilíbrio entre objetividade e narratividade, em que a racionalidade metódica na pretensão de verdade e as formas de apresentação da história envolvendo estética e retórica, são componentes intrínsecos à construção do discurso histórico, independente do tipo de destinatário (Rüsen, 2007: 28-31). O autor é categórico ao dizer que história não é ficção, pois seu objetivo é tecer interpretações históricas que tenham intenção de aproximação com a verdade.

10 “Entende-se como conscientização como aquilo que traz a desmistificação de muitos problemas que acontecem pela falta de uma simples leitura. Tais descobertas provocam uma consciência reflexiva que tende ao comprometimento da transformação. Estas transformações surgidas da conscientização dos homens e das mulheres se tornam alfabetizados e críticos mediante a sociedade em que vivem e não meros repetidores de palavras. Este é o fim do projeto que o método freiriano tem como proposta. Diferenciando-se do método tradicional por ser do tipo depósito onde o professor, somente ele, é dono de todo o saber e o aluno, ausente de luz, sendo, portanto, incapaz de construir saber”. SOUSA, Marcel Alcleante Alexandre de. (2011) Conscientização: A proposta de Paulo Freire para a educação. Partes. Disponível em http://www.partes.com.br/educacao/artigos/paulofreire.asp

11 O levantamento do conhecimento prévio do aluno quando pensado para a pesquisa, em geral, também pode pode ser realizado por intermédio de um questionário ou de entrevista. Um instrumento de pesquisa pode ser aplicado em sala de aula, mas também, o pesquisador pode recorrer à observação. A realização da pesquisa pela observação ocorre em contato direto dos pesquisadores com o objeto/sujeito de pesquisa e com a utilização de técnicas que se aproximam da pesquisa etnográfica, documentando ações, interações e representações que permeiam o cotidiano da prática escolar (André, 1995: 41). O que significa articular o empirismo da coleta de dados com a participação efetiva no campo de investigação, bem como produzir documentos históricos através da História Oral (entrevistas) para produção da História do Tempo Presente (Alberti, 2005: 158).

12 São várias as obras de Paulo Freire. Ver site com obras em português e espanhol para download: http://acervo.paulofreire.org/xmlui/search?fq=location.coll%3A12 http://acervo.paulofreire.org/xmlui/search?fq=location.coll%3A12

13 O período é rico em fonte histórica e outras estão sendo descobertas no Brasil no momento com a “Comissão da verdade”. O relatório “Brasil Nunca Mais” pode ser uma ótima indicação de conjunto de fontes históricas. Ver site: http://www.armazemmemoria.com.br/cdroms/producaocdrom/01/index.htm (Acesso em 10 de setembro de 2014). Ver livro: BRANDÃO, Antônio Carlos; DUARTE, Milton Fernandes. Um relato para a história. Brasil Nunca Mais. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 1985.

14 Rüsen chama a atenção para três dimensões que o raciocínio histórico requer: a competência interpretativa, que significa conectar significados e sentidos com a realidade presente (Rüsen, 2007: 111-117), de ver “o passado no presente”. Esta “competência” reporta à vinculação do entendimento do passado com “acertar no futuro” demonstrando uma competência orientativa, em que situar-se no tempo entendendo o fluxo da experiência capacita a tomada de posição o que sempre implica em construção de valores e ao mesmo tempo, de práticas.

15 Também Bustamante corre na mesma direção: os enfoques desconstrucionistas ou relativistas foram importantes quando havia a necessidade de desmontar a história única, eurocêntrica, maniqueístas, porém, no momento, o objetivo de aproximação com a verdade implica no “a busca do reconhecimento, de coexistência, de dignidade, e de respeito entre os sujeitos sociais” (Bustamante, 2011: 171), daí que “sem a verdade como categoria, não existe possibilidade de estabelecer, dentre as diversas interpretações, a mais correto” (Bustamante, 2011: 172), pois “nenhuma história deve ser aceita às cegas” (Bustamante, 2011: 175).