Edición electrónica o libro tradicional:

Resultado de una experiencia entre universitarios

 

 

Ana María Carabias Torres

 

Vicente Antonio Sánchez Werner

 

 

1.             El problema

Los participantes en foro como el que nos convoca debatimos sobre temas incomprensibles para la mayor parte de la Humanidad; ignorancia en la que en parte me confieso y de la que me gustaría poder salir y contribuir a superar a otros.

¿De qué estoy hablando? De que la mayor parte de nuestros compañeros de trabajo, profesores universitarios como yo, y de mis alumnos, no consiguen superar el desfase acumulado en el conocimiento y uso de la tecnología que se maneja en esta sala, y sus esfuerzos para superar esa ignorancia –cuando los hay- se topa con el galopante crecimiento del bache que les separa de tantas e imparables novedades, lo cual les frustra y estanca. Ya lo sabemos, pero necesito que lo tengamos bien presente en este momento en función del argumento que expondremos.

¿Cuál es el problema? Estamos en el tiempo de los símbolos. En los últimos años se ha diversificado el rango de signos que el ser humano medio tiene que saber interpretar para mantenerse en la brecha del trabajo intelectual. Esta multiplicación de los símbolos y de los códigos hace necesario un sobreesfuerzo entre los profesores universitarios: En los últimos tiempos, además de mantenerse informado de los avances y tendencias de la materia específica de su especialización, los docentes universitarios se enfrentan al reto de dominar recursos informáticos en constante transformación y avance, a ampliar su campo de dominio a técnicas y novedades que no todos pueden seguir. Los profesores nos vemos abocados a hacer nuevas cosas, con medios técnicos que muchas veces no se dominan, y a creas materiales diferentes para la docencia. De este modo, más tarde o más temprano, el profesional universitario se abandona impotente, aceptando o no el sentimiento individual de fracaso ante lo que se ha dado en llamar nuevos modos de analfabetismo.

Pocas veces se ha interpretado el síndrome del “profesor quemado” en clave de fracaso frente al manejo de las tecnologías de la información, pero lo cierto es que jamás hasta los tiempos actuales este fenómeno psicológico ha sido tan crecido ni tan creciente. Yo estoy convencida de que este sentimiento de frustración frente a lo que se supone que los demás dominan y que uno es incapaz de usar constituye un factor no despreciable de la patología.

Desde el punto de vista de los alumnos la cosa es psicológicamente menos traumática, pues es normal que el discente esté dispuesto a aprender lo que no sabe y a no saber muchas cosas. La inmersión en la tecnología que deriva de la sociedad de la información no comporta un estrés especial y el esfuerzo por su dominio queda pronto rentabilizado por su uso generalizado o generalizable a todas las materias de su programa docente.

Es decir, que si bien es cierto que el uso de un simple ordenador puede entrañar una dificultad añadida a una tarea científica concreta, esta supuesta dificultad es solventada con menos esfuerzo por los alumnos que por los profesores universitarios que yo conozco. Los alumnos están más preparados para afrontar la mutación sensorial que se ha producido y se produce constantemente, lo cual no significa que mayoritariamente estén preparados para enfrentarse sin problemas a la recepción de información a través del ordenador, según trataremos de demostrar.

Hemos comprobado estas afirmaciones en una experiencia llevada a cabo durante el presente curso académico con alumnos de la Universidad de Salamanca. Partiendo de esta mutación sensorial en la recepción de información de la que hablamos, y que está teniendo consecuencias imprevistas en el campo de la docencia, expondré algunos resultados.

 

2.             Un ejemplo del problema

Que una parte importante de nuestos compañeros docentes se sienten violentados cuando se trata de utilizar el ordenador para algo que no sea enviar un e-mail o escribir un texto, no puedo más que afirmarlo, pues la reticencia y el temor a ser los únicos ignorantes en este rango de la tecnología les lleva a negarse a hacer pruebas o a responder a un cuestionario que permitieran medir el fenómeno. Por eso, el objetivo de nuestro estudio se ha visto reducido al sector de los alumnos

Teniendo en cuenta las características que Elliot propone para llevar a cabo un sistema de observación[1], hemos realizado una observación intencionada, asistemática (salvo en la aplicación de la Escala de Likert), indirecta y participante del comportamiento de mis alumnos universitarios, en situaciones naturales, con el siguiente planteamiento: Tratar de conocer la rentabilidad del uso de la red Internet para el aprendizaje de los contenidos universitarios de Historia. Y, una vez conocida, mejorarla.

 Parto del supuesto de que los alumnos no usan, o no usan adecuadamente, Internet con esta finalidad. Y, hablando de los alumnos de Historia de la Universidad de Salamanca, he tratado de dar respuesta a las siguientes preguntas:

-                ¿Usan Internet o no para elaborar un trabajo científico o para preparar un examen de universidad?

-                ¿Saben utilizar todos los recursos que Internet ofrece para el conocimiento histórico?

- ¿Lo usan del mismo modo que lo hacen con los libros en papel?

- ¿Cuáles son los procedimientos que utilizan para informarse en red? ¿Son adecuados?

- ¿Acceden a los mejores sitios web tras sus búsquedas?

- ¿Hay diferencias entre los resultados de su uso en webs, bases de datos, listas de correo, etc.?

Para dar solución a estos interrogantes, tomé como muestra para la observación dos grupos de alumnos matriculados en la Universidad de Salamanca.

a)             El primero de estudiantes extranjeros, el grupo I del Diploma de Estudios Hispánicos; 40 estudiantes extranjeros, de todos los continentes, que cursan un año en Salamanca como parte de su curriculum universitario; es decir, estudiantes que ya han pasado al menos un año en su universidad de origen (frecuentemente dos o más) y que volverán a ella para concluir su licenciatura, no necesariamente de Historia, sino de Derecho, Ciencias Políticas, Literatura, y otras. Entre ellos hay una nutrida representación de estudiantes orientales; por orden numérica de importancia están los japoneses, estadounidenses, alemanes, franceses, chinos, brasileños...

b) El segundo grupo está formado por 124 alumnos que cursan 1º de Historia en la Facultad de Geografía e Historia de la misma Universidad de Salamanca. Mayoritariamente españoles (aunque existan algunos extranjeros matriculados en virtud de becas Sócrates y otras). Son sobre todo castellano-leoneses.

Ambos han sido alumnos míos de la materia Historia Moderna, de  España en el caso de los extranjeros y de Historia Moderna general en el de los españoles. Como complemento imprescindible del proceso de enseñanza-aprendizaje, se les ofreció a todos el tradidional listado de recomendaciones bibliográfocas para la consulta, mayoritariamente libros y artículos impresos en papel, pero también algunos recursos en Internet. A todos se les pidió un trabajo breve y obligatorio de crítica de un tema del programa, a elegir libremente, con la intención de hacer inferencias a partir de comportamientos indirectos.

A los españoles se les enseñó el uso básico de Internet y el modo de buscar información histórica en la red, pues entre ellos había varios casos de personas, que no solo no habían usado nunca la red, sino incluso que jamás habían usado un ordenador. Esta enseñanza adicional no fue necesaria entre los extranjeros, pues todos estaban adiestrados en su uso básico.

Aunque las categorías definidas son específicas de una situación, y no pueden extenderse a una generalidad de situaciones, trataba de averiguar cuáles eran las conductas concretas manifiestas en las producciones de los alumnos, respecto del uso que hace cada uno de Internet en la realización de ese trabajo obligatorio de crítica histórica y en la redacción de los exámenes parcial y final de cada una de estas asignaturas.

Para no mediatizar los resultados, ningún alumno fue advertido previamende de que estaba siendo sometido a esta prueba, información que se les comunicará el próximo día 16 de Junio cuando se les haga el exament final y se les pase un cuestionario con la Escala de Likert. Estamos, pues, ante una investigación no concluida, pero que ya ofrece resultados dignos de ser presentados según nuestra opinión.

A la espera de los resultados cuantitativos sobre la naturaleza y/ o la intensidad del fenómeno[2] -Escala de Likert (método de las clasificaciones sumadas), que como digo se aplicará el próximo día 16 de Junio, tras el examen final- observamos que 8 de los 40 alumnos del grupo de extranjeros han utilizado Internet entre las posibilidades de consulta. Un 20 % de internautas que se constata también entre el grupo de los españoles.

Desde el punto de vista cualitativo, el análisis ofrece los siguientes resultados:

1. Indiscutiblemente existen diferencias notables entre los hábitos de extranjeros y españoles en el uso de Internet. No he tenido ningún discente extranjero que desconociera el uso, no ya solo de Internet, sino de un ordenador; mientras que, al menos un 15 por ciento de los españoles, no sabían utilizarlo básicamente.

2.             El desfase entre extranjeros y españoles respecto del uso de la red es más llamativo. Muchos españoles que se definían como conocedores básicos de Internet y que lo usaron con resultados aceptables para la búsqueda de materiales históricos, mostraron un desconocimiento absoluto de los mecanismos de esta búsqueda. Uno de los casos más ejemplificadores de estas carencias formativas lo representa una alumna española que hizo un trabajo de crítica histórica calificado finalmente como 7 sobre 10, en el que hacía adecuado aprovechamiento de los recursos científicos de la red y que, sin embargo, desconocía el mecanismo básico de la misma hasta el punto de citarme como URL destacable para el conocimiento de la Reforma Protestante a un simple buscador (www.google.com). O el caso de otra española que, tratando el tema de la brujería, me cita un texto tomado de la red del siguiente modo:

“DOMENECHI, José Luis. Los inicios de la Misa Negra. Webmaster”

Evidentemente, ninguna de estas dos personas sabe muy bién qué está usando y cómo se usa. Obtienen algunos resultados que les interesan pero son incapaces de comprender el proceso a través del cual los han obtenido.

El mejor resultado obtenido por los estudiantes extranjeros en el uso de la red Internet pudo estar influido por el hecho de que ellos decidieron trabajar sobre un personaje concreto, el Emperador Carlos V (http://cervantesvirtual.com/historia.CarlosV) , y se beneficiaron de la existencia de una web sobre ese tema, completa en cuanto a los contenidos y bien estructurada. Después volveremos sobre ello.

3. El enorme problema que para los alumnos españoles representa el hecho de que una gran parte de la información en Internet esté en un idioma que no sea el español. Aunque prácticamente todos habían estudiado la lengua inglesa como parte obligatoria de sus currícula de la enseñanza secundaria, son excepcionales los que son capaces de enfrentarse sin recelos y estrés al resultado de una búsqueda genérica o a la consulta de bases de datos on line del tipo Historical Abstract, que ofrece resultados en lengua inglesa. Los conocimientos del inglés son llamativamente precarios entre mis universitarios, lo que unido a la falta de destreza en el uso de ordenadores y/o Internet, les conduce a un sentimiento de absoluta incapacidad para la búsqueda de recursos, especialmente los que no están en español.

4. La desorientación ante un desbordante cúmulo de información no clasificada. Pensando en esta penosa experiencia, puede constatarse el nacimiento de un nuevo tipo de nómada, el nómada intelectual de que nos habla Levy[3]. El alumnos medio que yo tengo es aquél que por las noches sigue líneas errantes dentro de una extensión lúdico-etílica de la ciudad y que pasa parte del día errando y saltando de una red a otra en una heterogeneidad tan desbordante como a veces desconcertante y frustrante. La ¨culpa" no es solo de Internet, desde luego, pues en el primer mundo se constata una avalancha creciente de máquinas de base electrónica, que contribuyen a este tecnoestrés que es tema de portada, por ejemplo, del último número de la revista Muy Interesante (Junio, 2001). Pocos son los que consiguen mantenerse alertas ante la invasión de máquinas, funciones y manuales de uso de los aparatos que convierten nuestras casas en microcosmos tecnológicos de última generación.

De este modo, la supuesta democratización en el acceso al saber que proporcionan las nuevas tecnologías es cuestionable dambién desde este punto de vista.

5. Los alumnos que utilizan habitualmente documentos en multimedia para informarse de los temas son los que peores resultados en calificaciones alcanzan. Quizá haya que poner en relación estos resultados con uno de los riesgos constatados en el uso de estos medios. Opina Quirós que "las nuevas técnicas multimedia están desplazando el lenguaje como vehículo fundamental en el proceso de enseñanza", a favor de otros códigos iconográficos. Has estudios que reflejan que este medio de facilitar el aprendizaje redunda en nuevas situaciones de analfabetismo[4]. Aparte de que se están conculcando los dos valores sociales que Deborah Johnson considera extremadamente importantes, a saber autonomía y acceso[5].

Consecuencia de esta experiencia es que la media de mis estudiantes universitarios, a comienzos de su carrera, muestran una carencia de la base metodológica y conceptual básica e imprescindible.

En ninguno de los casos el uso de Internet determinó absolutamente el contenido de los trabajos de los alumnos.

Este prueba sirve para corroborar la hipótesis de partida: Del mismo modo que la lectura de libros idóneos conduce a un buen conocimiento de un tema, la utilización de buenos recursos en red, conduce a buenos resultados de aprendizaje. El uso de los recursos en red ha sido muy adecuado entre los alumnos extranjeros. Pienso que la existencia de una web estructurada y fácil de consultar ha tenido una parte de la responsabilidad de este exitoso resultado.

 

3. Una explicación del problema desde la superestructura

Analizando “desde arriba” estas circunstancias, advertimos dos planteamientos poco considerados hasta ahora y que habrá que tomar en consideración :

1º- Se ha producido un cambio en el rango de los problemas.

Entre otras cosas, estamos ante un problema poco frecuente entre los humanos: la diversificación del paradigma científico o en todo caso el nacimiento de uno nuevo, de características completamente diferentes a los anteriores[6]. Me explico.

Hasta el momento actual y si hacemos caso de la clásica arquitectura explicativa de Kunh[7], las sociedades han evolucionado dentro de sistemas de conocimiento coherentes que este autor recalificó con el término de “paradigmas”; o lo que él definió como las realizaciones científicas universalmente admitidas que en un momento dado ofrecen modelos de problemas y de soluciones a una comunidad. Es decir, el marco mental dentro del cual un grupo humano, una civilización, o una sociedad específica es capaz de concebir y dar respuesta a las cuestiones que se le pudieran plantear.

Así hablaba él del paradigma aristotélico-tomista, como el modelo de conocimiento que estuvo vigente durante veinte siglos, que ofrecía respuesta razonable a lo que el ser humano podía ver (las “aparicencias” de las que hablara Ptolomeo: no sabe cómo es la realidad, pero puede dar una respuesta científicamente plausible a lo que se ve y esto sirve para predecir fenómenos; lo que en una sociedad de base agraria era suficiente). Su superación (que coincide con la primera Revolución Científica, es según Koyré, la sustitución del cosmos finito y jerárquicamente ordenado del pensamiento antiguo y medieval por un universo infinito y homogéneo, lo que implica y exige la reestructuración de los primeros principios de la razón filosófica y científica, la reestructuración de funciones fundamentales como las del movimiento (física), espacio (astronomía), saber (ciencia) y ser (filosofía)[8]

De este modo, los grandes momento en los que el contenido de las hipótesis cambia drásticamente de sentido han sido:

1. El representado por la transformación provocada por los descubrimientos de Galileo y Newton. Que tuvo sus orígenes en la revolución copernicana y que se fraguó a través de los descubrimientos de Tycho Brahe, y Kepler fundamentalmente y del método cartesiano. Durante este período nace la noción de teoría expperimental y se adquiere el convencimiento de que era posible modificar las hipótesis de la tradición aristotélica.

2. El segundo momento comienza con el descubrimiento del átomo de Borh y del espacio finito pero ilimitado de Einstein: descubrimiento de que la noción es todavía relativa (EINSTEIN, Los cuerpos electromagnéticos, 1905).

3. El tercer momento es el de la revolución de la mecánica cuántica: el descubrimiento de la importancia que tiene la fluctuación de la posición y el momento.

Pues bien, durante el período transcurrido entre el segundo y el tercero de los modelos antedichos, tuvo lugar la implementación de tecnologías que revolucionaban la comunicación: Teléfono, televisión, internet... Implementación que, al no haber sido simultánea para todos los habitantes de este planeta, ha contribuido a agrandar en proporción geométrica las diferencias y las posibilidades de los habitantes, superponiendo un nuevo tipo de discriminación sobre otro: A las diferencias económicas de las regiones se ha superpuesto la tecnológica, haciendo el bache entre ambos mundos más profundo y diversificado.

Ante un modelo nuevo, habrá que aplicar soluciones nuevas o renovar las existentes. Me temo que estamos ante un “nuevo modelo de modelos”.

2º-  Se ha producido un cambio en las necesidades socio-laborales

Otra cara del problema está en el tipo de cualificación laboral posible en las universidades y su relación con las necesidades del mercado. Desde el Siglo XII en que nacieron las universidades, su misión de formadoras en el ámbito de la capatiación socio-profesional ha sido una de sus características fundamentales. Pero llegados al siglo XXI las cosas han cambiado drásticamente también en este ámbito; John Tiffin y Lalita Rajasingham opinan al ser entrevistados[9]:

"Necesitamos un sistema de educación que no forme personas para que salgan a ocupar puestos de trabajo en las empresas, sino que realmente nos preparen para afrontar los nuevos cambios y recibir las nuevas tecnologías como el futuro de una matera muy profesional, esto debido a que los sistemas actuales de educación no han sido diseñados para esto. Los gobiernos del mundo junto con los Ministerios de Educación y en cooperación con las instituciones educativas, desde colegios hasta las universidades deben empezar a reunirse pensando en lo que nos espera para los próximos años"

Y continúa en esa misma entrevista diciendo "Este nuevo paradigma educativo lo encontraremos en la medida que las tecnologías se acoplen totalmente a la educación, pues se irá dando poco a poco, esto lo afirmo porque lo que podrá llegar a existir o lo que podremos desarrollar todavía no lo vemos tan próximo, pero con la suma de todos estos factores se mejorará el nivel educativo del mundo y llegaremos a la creación de este nuevo paradigma que todos estamos esperando"

¿Ofrece la Universidad hoy la cualificación o la preparación pertinentes para el mercado laboral? No podría juzgar el todo, pero por lo que se refiere a la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Salamanca la respuesta es “no”. Y lo más sorprendente es que los plantes de estudio cambian y cambian en quinquenios sin tener en cuenta en ningún caso estas necesidades sociolaborales. Así parece que nos encontramos en un momento similar al previo a la gran reforma universitaria llevada a cabo por Carlos III en 1771, pero aún no se atisba en el horizonte el político capaz de llevar a cabo la revolución docente equiparable a la carolina e imprescindible.

Dentro del “primer mundo” la revolución tecnológica también está provocando a su vez desfases en las posibilidades de desarrollo humano. El uso de Internet requiere, como el uso de cualquier tecnología, el dominio básico de un código lingüístico específico cuyo aprendizaje no forma parte en España de los curricula de la enseñanza primaria y secundaria: en algunos lugares las cosas han empezado a cambiar. Pero hoy por hoy a la universidad se llega con el bagaje de aprendizaje de este código que cada cual, según su circunstancia, ha podido obtener, pero que en términos generales es muy pobre.

Una de las consecuencias a las que se llega a partir de este análisis no es nueva: se comprueba por enésima vez la imperiosa necesidad de ofertar recursos "guiados" al internauta medio, incluso al experimentado. Pero especialmente el usuario medio de Internet hispanohablante, que tiene serias dificultades a la hora de localizar los recursos de calidad en los temas de Humanidades y que reclama silenciosamente que las instituciones desbrocen el camino virtual.

 

4. Propuesta de soluciones

Hemos hablado de la mutación sensorial y de que el ordenador es la clave -como dice Quirós- "en la que confluyen todas las herramientas a través de las que el hombre ha mediatizado el uso de su función simbólica: papel, lápiz, correo, teléfono, radio, televisión, etc."[10]. Evidentemente habrá que atajar el problema en estas raíces. Y será ésta una tarea, tanto de la política educativa de los gobiernos (en orden a evitar el desfase formativo que de él se deriva para la mayoría), como de quienes estamos comprometidos en estos intereses y tecnologías.

Tenemos frente a nosotros un reto: adaptar la realidad a las necesidades y prevenir las situaciones futuras. Es verdad que los europeos no somos tan proclives como los japoneses o los norteamericanos en orden a la previsión y a la adaptación, pero no tenemos más opciones que intentarlo.

A. Adaptar: Creación de recursos de alta calidad en la red

Tenemos que contribuir a la adaptación de la tradición cultural a las nuevas situaciones tecnológicas. En primer lugar por el cambio de concepto de espacio: Hasta hace poco los sistemas educativos tenían que proporcionar capacidades para el desarrollo de procesos de comunicación en espacios físicos convencionales que se han diluido con Internet. Luego se precisa de un nuevo código de comunicación adecuado a espacios físicos muy diversos. Esto no es nuevo, pues también en el Renacimiento hubo un drástico cambio en el concepto de espacio y la tradición cultural se vio necesitada de recurrir a nuevos parámetros de medición. Nuevos parámetros en ambos casos impuestos por la tecnología: En la época del Renacimiento por la revolución tecnológica que permitió la expansión descubridora y colonizadora; ahora por la revolución de los microprocesadores.

No cabe duda de que hoy podemos hablar de un espacio hispanoamericano o iberoamericano, según matices ideológicos: lugar virtual de encuentro de quienes compartimos una misma lengua y muchas peculiaridades culturales. Es evidente, pues, la necesidad de promover la creación de recursos de alta calidad en Internet, pero en español. Es decir, una nueva forma de generar contenidos, base del conocimiento, a través de software específico.

Como ejemplo de la eficacia de este medio, resumiré nuestra experiencia personal: Entre las páginas web colgadas en la red hay una sobre Carlos V, de la que ya hemos hablado, cuyo uso nos ha hecho corroborar esta convicción.

La diferencia entre otras webs sobre historia y ésta que suscita este comentario es el tipo de información que contenia: recursos de calidad en historia, en español; un sitio concebido desde el punto de vista de la usabilidad, en el que la barra de navegación se mantiene activa hasta el penúltimo de los niveles, de forma que el visitante siempre tiene en pantalla el árbol de contenidos de la web y el nivel en el que se encuentra.

Al cuidado por la usabilidad hay que añadir la calidad científica de los contenidos, formados por artículos de investigador de los principales expertos sobre el tema, mayoritariamente inéditos, fuentes de información histórica, manuscritas e impresas, completas y cuya selección se llevó a cabo en función de la relevancia y las dificultades de localización; colección de imágenes, de música, entrevistas, una bibliografía exhaustiva y relación de recursos en la red organizada por temas.

Este conjunto de información organizada está teniendo un éxito inusitado en webs de historia y la crítica ha sido muy positiva. Está claro que este éxito deriva de su utilidad didáctica, o de su usabilidad en palabras de Jacob Nielsen[11]. El internauta consigue en ella de forma inmediata ideas, información útil y así se ha convertido en base de debates historiográficos en la Universidad de Buenos Aires o en el referente de consulta obligatorio en la Universidad de Leyden.

Pero, claro, un recurso de esta naturaleza no puede generarse cada año, porque es muy cansado: No es posible mantener individualmente e indefinidamente la tensión que supone el estar generando contenidos y haciéndolos accesibles a todos a través de la red o d cualquier otro medio. Como el cansancio de uno, de un equipo o de veinte es inevitable, la propuesta tiene que abrirse a todos. Tendrá que diversificarse. También en esto tendremos que cambiar.

B. Prevenir: Crear y mantener los elementos necesarios para que la usabilidad de los recursos sea siempre efectiva

¿Cómo? Tal y como hemos expuesto anteriormente, el uso de las nuevas tecnologías no esta alcanzando su máxima efectividad, ya que profesores y alumnos desconocemos gran parte de los códigos lingüísticos asociados así como el funcionamiento de muchas herramientas existentes en la actualidad. Sí, disponemos de herramientas de búsqueda y gestión documental muy poderosas, pero herramientas cuyas interfaces de trabajo están pensadas y desarrolladas para el uso de profesionales en la materia. Esta situación hace necesaria la creación de nuevas herramientas, más accesibles para el alumno y el profesor en términos de usabilidad aún a costa de pérdida de prestaciones respecto a las ahora existentes (pensadas para profesionales de la materia).

Este desarrollo puede ser incentivado desde la propia Universidad proponiendo a los estudiantes proyectos de final de carrera en los que se desarrollen estas herramientas y fomentando la aparición de proyectos de software libre que relacionen docencia y nuevas tecnologías. Es especialmente importante que el desarrollo de las herramientas de nueva creación se haga como software libre ya que este modelo de desarrollo nos proporcionan numerosas ventajas a corto y largo plazo como:

·             Mayor velocidad de desarrollo, ya que cualquier programador interesado puede participar en el proyecto y aportar a el mejoras y correcciones.

·             Economía. Este tipo de desarrollos es mucho más barato que la creación de herramientas tradicionales, ya que muchos de los que trabajan en estos proyectos lo hacen por afición o por gusto.

·             Independencia. Si por cualquier casualidad, la herramienta fuese abandonada por sus creadores originales, siempre se podría seguir desarrollando ya que está disponible su código para todo el mundo.

·             Extensibilidad y flexibilidad. El propio hecho de que cualquiera pueda disponer del código, favorece la contribución de terceros con mejoras que extienden y flexibilizan el programa.

·             Elevada retroalimentación. La comunicación entre desarrolladores y usuarios sería elevada, lo que ayudaría a solventar más rápidamente los fallos y a optimizar la usabilidad de la aplicación.

Existen numerosos ejemplos de programas complejos desarrollados mediante este modelo, como Linux (2º Sistema Operativo más usado en el mundo, con aproximadamente un 7-10% de cuota de mercado), Mozilla (el núcleo del navegador Netscape 6.0) o Apache (el servidor de páginas web más usado del mundo, funcionando en más del 60% de servidores del mundo) lo que demuestra la viabilidad de estos desarrollos.

Una de las muchas herramientas que se podrían desarrollar es un navegador adaptado a las necesidades de un estudiante de historia que permitiera, por ejemplo, el almacenamiento de las marcas de navegación así como la posibilidad de definir relaciones entre ellas de forma que, mientras se esté visualizando una página, sea posible acceder rápidamente a otras relacionadas con la actual. Esto ya aumentaría el valor como herramienta docente del navegador, pero si le sumásemos la posibilidad de realizar una navegación en grupo, guiada, en la cual el profesor navegue a través de las diferentes páginas, estableciendo una ruta de navegación que quede registrada en los navegadores de los alumnos de tal forma que ellos puedan seguir la misma ruta, pero a su ritmo, de forma independiente. En este punto, nuestro hipotético navegador ya ha dejado de ser una herramienta de uso general para ser una herramienta de uso docente que puede ser completada, introduciendo en él la posibilidad de adjuntar notas y comentarios del profesor y/o de los alumnos a las diversas marcas de navegación, de forma que estos puedan ser vistos asociados a la página en cuestión, lo que seguramente enriquecerá la lectura de la misma.

Estas prestaciones deberían hacerse compatibles con el tradicional ejercicio de control por parte del profesor. Es decir, que éste pudiera siempre –como administrador- acceder a la ruta de navegación de los alumnos, al tiempo que han estado conectados a cada sitio web, etc., de forma que pueda evaluar mejor los resultados o problemas de los discentes.

Este imaginario navegador es solo un ejemplo del tipo de herramientas que hay que desarrollar para que el aprovechamiento de las nuevas tecnologías alcance su máximo, y no se quede en la simple presentación masiva de información. Es importante destacar que una herramienta de este tipo podría desarrollarse rápidamente si tomase como núcleo de partida el ya mencionado navegador Mozilla, por lo que no habría que realizar ninguna inversión económica en un motor de navegación (si se utilizase el núcleo del Internet Explorer, se perdería independencia al atar la herramienta a un componente sobre el que no disponemos de control)  y tampoco existe la necesidad de desarrollar uno nuevo.

Volviendo a nuestro imaginario navegador adaptado, imaginemos una vez más que el equipo creador del mismo lo abandona, bien por falta de tiempo para seguir su desarrollo, bien por cualquier otra razón. Si este desarrollo se hubiese realizado mediante el modelo tradicional de desarrollo de software, nos encontraríamos en un callejón sin salida, ya que esta herramienta no se actualizaría, y los fallos existentes nunca se corregirían; podrían desarrollarse herramientas sustitutorias, pero éstas deberían partir de cero o casi, sin contar con los desarrollos ya realizados en la original, lo que supondría un período de transición en el que, o bien deberíamos usar una herramienta antigua y con fallos que ya no es mejorada, o bien utilizar una nueva herramienta, joven, llena de fallos pero con un activo desarrollo. En esta misma línea, imaginemos que nuestra herramienta utilizase un producto cerrado como núcleo, por ejemplo Internet Explorer (incluido en los sistemas Windows), los problemas aparecen por el hecho de que la herramienta debe ser continuamente actualizada para estar acorde con este producto en cuestión, obligándonos a mantener el desarrollo de la misma para que mantenga su funcionamiento, y pendientes de los cambios introducidos en el mismo (por ejemplo cuando el navegador es sustituido por una versión más moderna, o se actualiza el sistema operativo, lo cual nos llevaría a extender la noción de independencia también al propio sistema operativo, sustituyendo Windows por alguna de las alternativas libres que existen, cómo Linux, FreeBsd o Ateos). Estas situaciones nos muestran dos ejemplos donde mantener esta herramienta puede ser extremadamente costosos, no ya económicamente, sino en términos de recursos humanos y de tiempo, siendo mucho más económico el funcionamiento bajo un modelo abierto en el que cualquier interesado puede colaborar y aportar su grano de arena.

Es importante advertir que estas herramientas no deben de estar pensadas con la potencia como objetivo final, sino con la usabilidad, cambiando prestaciones que añaden potencia a la herramienta por prestaciones que mejoran su uso. Esta primacía de la usabilidad sobre potencia y prestaciones debe de reflejarse en todos los aspectos de la herramienta, incluido el interfaz gráfico, ya que si no es intuitivo en extremo, cualquier persona que no haya usado nunca antes un ordenador va a sentir angustia, recelos e incluso un cierto estrés, cosas que hay que evitar a toda costa para que las herramientas sean utilizadas y aprovechadas.  Al hilo de la usabilidad, debemos dejar claro que ésta no esta reñida forzosamente ni con la potencia, ni con un aspecto gráfico espectacular, pero sí que debe primar sobre estos ya que ¿de qué sirve una herramienta es una obra de artes gráficas si a primera vista somos incapaces de saber cómo utilizarla básicamente? o ¿para qué queremos una herramienta de búsqueda poderosa, pero que requiere meses de aprendizaje para poder aprovecharla?. La respuesta a ambas preguntas es la misma: esas herramientas no son usables por el común de los mortales, y por lo tanto su valor como herramientas de docencia es discutible. Especialmente en espacios docentes donde las personas son reticentes al uso del ordenador, como es el caso analizado aquí

Por eso, como decimos, debemos fijar cómo máximo objetivo la usabilidad, no la potencia y el exceso de prestaciones al iniciar y fomentar el desarrollo de herramientas para el aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Un buen programa es aquél que no sólo hace lo que debe, sino que su uso resulta sencillo e intuitivo para quien lo utiliza, especialmente si está enfocado a su uso docente.

 RedIris (la red académica española) se ha mostrado siempre abierta a acoger y mantener cualquier tipo de iniciativa en este sentido, también podría solicitarse el servidor de Universia.net,  luego no es por falta de un buen servidor que gestione la información, es porque hasta ahora no ha habido quién genere esa información.

Algunos se preguntaran en este punto el porqué de no presentar aquí una herramienta, y la razón no puede ser más simple: falta de medios. A grandes rasgos, el trabajo que comporta el desarrollo de una aplicación de una complejidad como la imaginada en este apartado, es algo que puede llevar un año de trabajo a tiempo completo a dos personas, incluyendo planificación, desarrollo y depuración. Esto representa una considerable cantidad de consumo de medios y tiempo, por lo que la forma más eficiente de generar y desarrollar estas aplicaciones es el incentivo a estudiantes de informática para el desarrollo de las mismas como proyectos de final de carrera y dejando después estos proyectos bajo una licencia abierta, que permita que el desarrollo pueda ser continuado por otras personas.

Esta solución es, en nuestra opinión, la más idónea, ya que proporciona un objetivo claro al estudiante que va a desarrollarla, sabiendo que no va a ser olvidada en una estantería de la universidad como otros tantos proyectos, motivándole a hacerlo mejor. Por otro lado, el coste económico para la universidad es muy bajo, ya que por muchos incentivos adicionales que se ofrezcan (becas, ayudas), estos van a ser por un montante muy inferior al que se requeriría para contratar a un equipo ex profeso que desarrollase la aplicación. Ha de ser la propia universidad la que estimule la creación de estas herramientas si quiere disponer de ellas en un futuro próximo y que realmente estén adaptadas a sus necesidades, sino se arriesga a disponer de herramientas cerradas, muy poco adaptables y con un mayor coste.

La conclusión final a la que llegamos es que, entre los sectores universitarios menos acostumbrados al uso de Internet, los contenidos de la red se usan como los libros tradicionales. Es frecuente incluso que se imprima la información y se estudie de forma tradicional. Y que tanto en docencia como en investigación, lo mejor es tener buenos libros y buenos recursos en Internet. Solo con “buenos” recursos son posibles “buenos” profesores y alumnos. Esto no ha cambiado.

 



[1] ELLIOT, J. La investigación-acción en educación. Madrid : Morata, 1990. ANGUERA, M. T., "La observación, I: Problemas metodológicos" y "La observación II: Situaciones naturales y de laboratorio", en FERNANDEZ BALLESTEROS Y CARROBLES, Evaluación conductual: Metodología y aplicaciones, Madrid : Pirámide, 1989, pp. 278-349.WITTROCK, M.C, La investigación en la enseñanza. II: Métodos cualitativos y de observación. Madrid : Paidós-MEC, 1989, pp. 303-421.

 

[2]FERRÁNDEZ, A. y JIMENEZA, B. Seguimiento y evaluación de los procesos didácticos. Materiales AFFA. Barcelona : Fondo de Formación, 1992.

[3]  "En lugar de seguir líneas errantes y migratorias dentro de una extnsión dada, saltamos de una red a otra, de un sistema de proximidad al siguiente. Los espacios se metamorfosean y bifurcan bajo nuestros pies, forzándonos a la heterogeneidad". LEVY, P. ¿Qué es lo virtual?. Barcelona : Paidós, 1998

[4] TIFFIN, J. y  RAJASINGHAM, L. En busca de la clase virtual. Paidós : Barcelona, 1997, p. 69.

[5] JOHNSON, D.G. Computer Ethics. New Jersey : Prentice Hall, 1994, p. 148.

[6] En las ciencias sociales el concepto de paradigma -como línea clara y única de pensamiento y actuación científica- deja su lugar a un concepto más abierto y plural del que habla Lakatos el de ‘líneas’ o ‘programas de investigación’.

[7] KUHN, T.S. La estructura de las revoluciones científicas, México : Fondo de Cultura Económica, 1984, pp. 13 y 149.

[8] KOYRÉ, A. Estudios de historia del pensamiento científico. Madrid : Siglo XXI, 1977, p. 6.

[9] Entrevista publicada en Educación Virtual: http://www.angelfire.com/co/UniversidadVirtual/primera.html a propósito del libro de John Tiffin, Lalita Rajasingham. En Busca de la Clase Virtual, Barcelona : Editorial Paidós, 1997

 

[10]QUIRÓS, A . "La escuela virtual y el cambio de paradigma docente". Alquimia. Formación Virtual. Septiembre, 2000

[11] NIELSEN, J. Usabilidad. Diseño de sitios Web. Madrid : Perrazos Educación S.A., 2000.