El próximo viernes, 16 de abril de 2010, tendrá lugar en las 10 horas, en el Salón de Actos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, la presentación nº 14 de HaD en México (que hace la nº 4 en la UNAM*) donde se hablará de “Historia a Debate: balance historiográfico”.[Prensa]

 

Intervienen:
Norma de los Ríos (Presidente, UNAM)
Boris Berenzon (UNAM)
Arturo Alonzo (ENAH)
Jorge Castañeda (Instituto Mora)
Gerardo Mora (Escuela Normal Superior)
Manuel Herrera (UACH)
Carlos Barros (USC, coordinador HaD)
Organiza: Norma de los Ríos

 

* Los anteriores actos de HaD en la UNAM fueron en 1996, 2002 y 2003.
[Nota: Adjuntamos intervención del profesor Boris Berenzon  en la presentación nº 14 de HaD en México (que hace la nº 4 en la UNAM*) sobre “Historia a Debate: balance historiográfico”]


Una familia de tantas, los hilos de la historia
Boris Berenzon Gorn[1]


A Elvira Baez, con amor


Preámbulo


Perdónenme por acudir al lugar común, “¡Que familia la nuestra!” Y perdonen el narcisismo que ya mi edad, se puede confundir con otras cosas…de creer que soy único y  no me doy cuenta de que así son todas las familias, pero la verdad es que no se si me gusta la familia en la que me toco nacer, y permítanme el abuso de hablarles de ella.
Clío es una musa escurridiza, que funde la pasión por el saber con la razón de entender el conocimiento del pasado, de la que nace la historia  y la historiografía occidental, -y amor con amor se paga- y Heródoto está considerado como el padre de la Historia, su trascendencia va más allá de la simple narración de hechos Su obra estaba escrita en dialecto jónico, y más tarde fue dividida por los gramáticos de Alejandría en nueve libros que tomaron el nombre de las nueve musas de la mitología griega: Calíope, Clío, Talía, Euterpe, Terpsícore, Melpómene, Erato, Urania y Polimnia. Todas ellas, hijas de Zeus y Mnemoside. Estas musas eran consideradas como las protectoras de las artes, la memoria y la astronomía. Luego Cicerón, nos lleva pensar que la historia es “la maestra de la vida”; y así familia pugna por siglos entre las herencias de lo objetivo y lo subjetivo, el positivismo, el materialismo histórico, el historicismo, hasta llegar a la posmodernidad y así  Historia a Debate como el grito romántico del adolescente nos convoca en todas sus aportaciones a trascender que no a olvidar a la familia, y resignficarnos como historiadores.


Los síntomas


Una vez más la bestias de la reyerta hicieron cabriolas el 11 de septiembre del 2001 en Nueva York, mostrando el tan anhelado “choque de las civilizaciones[2]” y los cargados vientos de un capitalismo agotado, ansioso del desdeseo.


El abanico del tiempo, se movió para recordarnos una vez más que siempre habrá un día “cero”, un día “D” un antes y un después; para hacer patente la decepción e impotencia de nuestras viejas sociedades. e hicieron patente las heladas aguas del terror que siempre han deambulado en las luchas del poder desde que el tiempo es tiempo.
Estos monstruos abrieron sus fauces y desde hace doce meses se pasean intimidatoriamente por las calles; atacan desde la violencia, de modo activo, pero también y sobre todo por omisión lo que produce un panorama siniestro: aquello que debiera ser amparador se transforma en persecutorio o como lo mostró el grito desfigurado de Mr. President: “Si no están con nosotros, están con el terrorismo”, No es así, no oigamos el alarido perverso; Yo, nosotros, si sabemos de matices ni con ustedes ni con el terrorismo; con el anhelo de la equidad, de la igualdad y los derechos humanos; del equilibrio del mundo. diciendo no a la espiral de la violencia.


Esto coexiste con los síntomas inmediatos de una globalización mal entendida: desocupación, expulsión del sistema económico, pauperización, lo cual conduce a la imposibilidad de toda idea de futuro, a nivel individual y colectivo.


¿Pero cómo se presenta la comunidad de historiadores ante este movimiento que oscila entre la catástrofe y la creación?, ¿cómo afecta al trabajo de percepción e interpretación del pasado, del presente y del futuro?


El reto consiste en psicopatologizar y sociologizar los fenómenos históricos que se hacen presentes. Lo hemos vivido a lo largo del tiempo, no vayamos a un pasado remoto pensemos en las guerras mundiales, el holocausto, los movimientos del sesenta y ocho, o 1989[3].


Diversas intermediaciones anudan el lazo entre psique y sociedad ­registro identificatorio, ideales e imaginarios. Estos son siempre un destino socialmente impuesto para la sublimación de las pulsiones, objetos obligados de la sublimación, de fin del conocimiento en abyección del saber.


La cultura ­mediante las instituciones de la sociedad­ es un lugar de apoyo para permitir la estructuración del conocimiento: esto hace que la cuota de malestar por habitar en ella sea tolerable.


La cultura cumple una función de amparo, tomando a cabo la llevada a cabo originariamente por las figuras de lo semejante.


La tesis cambia dramáticamente si consideramos la existencia de una sociedad en la cual ha caducado su función de amparo ­como la nuestra­, lo que la instala en un más allá del malestar en la cultura. Se hace insoportable y sin sentido la participación en el colectivo social.


Cuando esto ocurre, se puede producir una fragilización importante del ser. Y pueden tener lugar dos cuestiones que son solidarias: al permeabilizarse las fronteras, puede alterarse la diferenciación yo/no yo, adentro/afuera y entre instancias del pensamiento además, la depositación de lo mortífero que se realizaba en las instituciones se ve impedida, de modo que la pulsión de muerte queda libre. reaparece el malestar de la cultura en cuanto que no ofrece un lugar para el sujeto y exige su afánasis, el malestar en la cultura forma parte también del imposible de gobernar.


Por eso podemos pensar que, en el estado actual de nuestra cultura, todos somos potencialmente sociedades limites: se produce una suerte de estado de acotamiento artificial; los bordes del pensamiento  ­entre instancias y entre la imaginación y la realidad­ se alteran, se fragilizan, produciendo fallas en la tramitación del mundo pulsional/deseante e identificatorio.


Las derivaciones de esta situación son múltiples.


Al respecto, quiero resaltar una de las consecuencias de la desestructuración social, Es notable cómo puede fecharse el origen de ciertos daños sociales a partir de los eventos de fines del 2001.


Il.-la “afánisis”.


La afánisis ha merecido dos consideraciones que resaltan: la de Ernest Jones y la de Jacques Lacan. El término proviene del griego aphanisis, y quiere decir invisibilidad, desaparición.


Para Jones se encontraría en la base de todas las neurosis, por provenir de una prohibición paterna: “Ninguna satisfacción sexual es permitida”. resulta curioso ver como simbólicamente hace un año los aviones trataron de hacer una afánasis de esas torres del capitalismo.


Esta amenaza de una extinción de la sexualidad llevaría a tener que renunciar al objeto deseado, o bienal propio sexo.


Para Lacan, se trata más bien de la desaparición del sujeto mismo: el sujeto puede temer la desaparición futura de su propio deseo. Se trata, entonces, de que la estructura lleva necesariamente a que el objeto y el sujeto sean lo mismo se confundan, siempre en caída, la afánasis es estructural del sujeto.


Esa es la modernidad desde Sade y ese es el malestar, ni la cultura puede dar amparo al “ello”. a la desaparición del deseo, o a su evaporación lisa y llana, y a un desvanecimiento/desaparición del sujeto.


Se trata de la presencia del pánico al deseo del Otro, no existe un miedo mayor o que puede llevar a desear que exista un Amo del deseo;


Lo anterior se encuentra potenciado por el actual estado de nuestra cultura, y la fragilización a la cual arroja al pensamiento veamos el sutil ­y seguramente incompleto­ entramado que lleva a esta consideración.


Hoy sabemos que las catástrofes sociales potencian el accionar del amo del goce y del deseo[4], y que este actúa prohibiendo el deseo. A mayor desgracia, mayor sentimiento de culpabilidad, por mayor tensión; digamos, de paso, que este sentimiento de culpabilidad es señalado como uno de los mayores obstáculos para la vida en sociedad. porque la culpa nos muestra que se ha realizado un deseo y por lo tanto uno esta dispuesto a ir a otra cosa.


Esta dialéctica llevaría a lo señalado más arriba: dejar de desear o miedo a dejar de desear, por la imposición de una prohibición del desear. En el primer caso se superpone con un desvanecimiento del sujeto, ya que en el humano su condición de deseante es esencial: somos deseo en tanto nos hemos originado a partir del deseo del Otro.


La afánisis del sujeto se manifiesta actualmente como temor a la pérdida o directamente como abandono de lazos amorosos, estudios, vida social, produciendo en muchos casos aislamiento: la base es la mencionada, miedo a desear.


Las bestias están sueltas, en la realidad social y, como pulsión de muerte liberada. Lo que se produce es un miedo al deseo, a amar, miedo a Eros, por amenaza superyoica: hace que el sujeto desaparezca, se desvanezca, se vaya.


Lo que, en círculo, lleva a un miedo a dejar de desear o lleva directamente a dejar de desear, lo que implica un eclipse del sujeto. Un efecto que suele acompañar este estado es la resignación, que es resignación del deseo ­amoroso, de lazos, proyectos -; también la indiferencia, el aburrimiento. Podemos avanzar un poco más. Si falla la función de amparo, esto significa que nos hemos quedado sin Otro, sin lugar en su deseo. Sufrimos, por así decirlo, las consecuencias de la afánisis del Otro, es decir, que el subrogado de los objetos paternos da las espaldas a la mayor parte de la población. Esto produce catástrofes no sólo sociales sino individuales..
 
Un significado del Manifiesto Historiográfico de Historia a Debate


Pero, desde los bordes sociales y psíquicos a los cuales han sido arrojados los sujetos, también es posible la creación de nuevas formas. Para los historiadores implica el reto de llevar adelante su práctica en medio de la más absoluta incertidumbre sobre su actualidad y futuro (al igual que el común de la población), obligados  y también a crear nuevas formas para esa práctica y para la teoría social.


Se sabe que los individuos nos ubicamos socialmente de acuerdo a las coordenadas de tiempo y espacio en que nos toca vivir. Desde el análisis retrospectivo se ha llegado a esbozar la idea de que el sujeto actual no es el mismo que el de siglos pasados, ya que su posición está determinada, en parte, por la historia.


Es a partir de esta enseñanza que es posible pensar acerca de los significantes que marcan a un sujeto y que conforman lo que podríamos llamar:, la subjetividad de una época: Cada época tiene un discurso que le es propio y cada generación produce, justamente, significantes que la representa. El manifiesto de historia a debate es y será sin duda alguna unos de los signos de nuestros tiempos. Así mientras, ante la crisis del ochenta y nueve, tuvo vigencia el nihilismo del fin de la historia, en el 2001 un grupo de historiadores, iniciamos el siglo contestando desde una honesta esperanza que apuesta al valor de la palabra del sujeto. Por ellos propusimos lo que bien podrían llamarse acuerdos mínimos.
 
 
Acuerdos mínimos:.


Y Así fue en el hoy tan golpeado ”sistema mundo” síntoma y símbolo de nuestro tiempo,, presentamos por tercera vez las actas de Historia a Debate, arropados por la sombra de Carlos Barros, y la suficiencia de la Universidad Nacional Autónoma de México Días de emoción que me hacen recordar el tan añorado individualmente para mí por razones estrictamente familiares, a Buenos Aires, y la primera presentación en la que participe y como diría el tango:


“¿como habrá cambiado tu calle Corrientes su facha Esmeralda, tu mismo arrabal[5]”.


El viaje, en todas sus acepciones, fue entrañable platique horas y horas con Carlos Barros quién ya lucía después de un rato de estar en Argentina, un melodioso aire porteño, que competía con su tozudez gallega y discutimos y soñamos varias veces sobre el Manifiesto; el sentido de este lo mismo en Buenos Aires, que en toda Hispanoamérica aquí otro comienzo: era la primera propuesta que surgía del mundo hispanoamericano.


Redescubrí a un Carlos apasionado por construir el nuevo paradigma de la historia desde la conciliación, la crítica y una madura inclusión; así llegamos a la hermosa provincia de Entre Ríos, yo le insistí, en hablar de acuerdos mínimos, frase que se antojaba abierta, de adhesión, pero incierta, inacabada como lo es el manifiesto mismo, con ello se cumplía el deseo de muchos de nosotros, seguir adelante aceptando que algo habíamos logrado. Pero rompiendo la imposibilidad de desear. Allí se adherió al dialogo la dulce y profunda crítica de Amelia Galetti y de otros muchos colegas argentinos. ¡Y sí! Vaya que han hecho una maravillosa aportación a la discusión a ritmo milonga.


Hoy Historia a Debate la red más solida de las discusiones teóricas y metodológicas de la historia, ha sido ampliamente firmada por cientos de historiadores y presentado por lo menos quince veces lo mismo en España, que Alemania, Guatemala, México, Ecuador, Perú, Colombia, Argentina, Noruega por mencionar solo algunos, probablemente el manifiesto se ha presentado con buen éxito en promedio mas de una vez al mes en un año.


¿Acuerdos mínimos? Sí, 18 tesis ontológicas, éticas epistemologías y metodológicas


A continuación presento cinco bloques que muestran las preguntas de fondo que pueden surgir de las tesis del manifiesto que han girado por todo el mundo dando mas consenso en torno a la historia y que siguen siendo el pretexto inicial que construirá, a mi juicio, los cimientos del nuevo paradigma histórico de este siglo:


·       tesis epistemológicas


El manifiesto aborda las alternativa de los mecanismos históricos. ¿Cuáles son los mecanismos de la historia (leyes, factores, motores, tendencias, fuerzas en movimiento)? se pregunta si ¿Existe la esencia interior del fenómeno histórico? ¿Cuáles son las razones del devenir histórico (evolución, progreso, regresión, cambio o ninguno)?


·       tesis metodológicas


Así entramos en los enigmas de la estructura de la historia,. ¿Cuál es la conexión entre los mecanismos históricos y la estructura de la historia? (temporal y atemporal) ¿Cuál es la estructura temporal de la historia humana? ¿Cómo se estructura temporalmente el devenir humano? (épocas, estadios, formaciones, niveles; axis, centros y bifurcaciones)  ¿Qué puede ser “el fin de la historia”, la posmodernidad y sus fuentes y cuáles son su significado? ¿En qué consiste la estructura atemporal de la historia humana? (geográfica, nacional, cultural, religiosa, política, social, económica, tecnológica) ¿Cuáles son los principales elementos de la estructura atemporal de la historia? (continentes, civilizaciones o sociedades, naciones o Estado-naciones, cultura, mundos, tipos socioculturales)


·       tesis ontológicas:


Los problemas en el significado de la historia. ¿Cuál es la dirección general de la realización de los mecanismos históricos? ¿Cuál es el principio para la estructura temporal de la historia? (secuencia, círculo, espiral, evolución, progreso, regresión, crecimiento, desarrollo)  ¿Cuál el principio para la estructura atemporal de la historia?  ¿Existe el sentido de la historia?, ¿cómo deberían de ser las relaciones de un individuo, sujeto o comunidad respecto de los hechos históricos, cambios y procesos?; ¿existe un sentido de la historia o hay muchos sentidos de la historia? ¿Cómo pueden ser revelados, creados o formulados el sentido o sentidos de la historia? ¿Pueden éstos cambiar? ¿Cuál es la dirección general de estos cambios?


·       tesis ontológicas y metodológicas


Los rompecabezas de la autodeterminación en la historia. ¿Cómo puede cualquier sujeto (individuo o comunidad) revelar su lugar, rol, estatus, o posición en el contexto de la historia humana? En otras palabras ¿cómo puede cualquier sujeto determinar o identificar su pasado, su presente y su futuro? ¿Existen faltas históricas, méritos históricos o misiones históricas?, ¿podría ser alguien moralmente responsable de las faltas o los méritos de sus ancestros, o debería seguir realizando la misiones de éstos?


·       tesis éticas


Los dilemas pragmáticos. ¿Es posible para cualquier sujeto determinar, revelar, o establecer sus valores (ideales, necesidades, preferencias, actitudes, principios, normas) sobre la base del conocimiento científico y la comprensión filosófica de la historia? o bien, ¿cómo puede ser usado el conocimiento científico a partir de la aceptación de una ciencia con sujeto  y la comprensión filosófica de la historia en el devenir humano?; para abordar entonces, ¿cuáles son los principales temas éticos para la solución de los problemas antes señalados?


Firmemente sigo creyendo a una década de la aparición del manifiesto que solamente la discusión académica de fondo, frente a la apatía, las inercias del discurso del amo, y las críticas simplistas, baste con citar aquellos que dicen que los historiadores dedicados a la historiografía o a la teoría, somos como esos seres que se pasan mirando el ombligo, para no ver el resto de su cuerpo. En contra de estas visiones la discusión académica puede y debe permitir la aprensión de los valores éticos de los historiadores del siglo XXI.
Pero no gocemos, como aquellos que convocan al amor y ya que lo tienen se asustan y huyen de la pasión seamos consecuentes, asumamos el reto:


Propongo que  Historia a Debate se convierta en una escuela porque no es una asociación simple de individuos sino una escuela, no participa de los Fines solo institucionales porque no es una empresa más de adoctrinamiento superyoica ni un pretexto político, sin perjuicio de que cada uno de sus miembros se comprometa en la empresa política que le parezca más digna de ello, a conciencia, como sujeto advertido, sin atribuirse la representación de los demás y sin descargar sobre una dimensión institucional la responsabilidad de su acto. Una escuela, que pretende, como tal, caracterizarse por un forma en la transferencia y producción del saber propio de la historia, un saber no sabido en la experiencia singular y una exploración del marco teórico en el que deviene el manifiesto a partir de los límites en que nos deja la enseñanza de las anteriores tendencias historiográficas retomada y reformulada y reinventada por nosotros desde una perspectiva latina Un estilo en el que hay una preocupación por los textos heredados, para, a partir de ello, producir un suplemento de discípulos que al retomar la estafeta generacional no se reduzcan a ninguna imitación. Quién desee poner a prueba si se es o no consecuente con ese objetivo, dispone de las producciones de las página Web de historia a Debate y de los tomos de de los congresos de sus miembros e, incluso, del tono de esta intervención. Seguramente podrán descubrir que muchos de los miembros no están, o no estamos, a la altura de esos objetivos. En efecto, ser miembro de historia a debate no garantiza para nada una posición consecuente con el estilo que se pretende producir y transmitir. Actualmente con alrededor de —- miembros, esta cantidad es suficiente para que la escuela esté amenazada como siempre de caer en una heterogeneidad exagerada o en un elitismo pedante. En la práctica se podrá comprobar hasta que punto cada miembro incurre en esas desviaciones o persevera en la dirección que esos objetivos le proponen.
 
 
[1] Facultad de Filosofía y Letras UNAM, Miembro del Grupo Manifiesto
[2] Ver, Samuel Huntington, The crash of civilizations and the remake of world order, Simon&Schuster. Nueva York, 1996. La realidad contemporánea, con la crisis del socialismo y el colapso soviético por un lado y “el achique” planetario producido a través de la tecnología por el otro, ha dado efectivamente lugar a un auge de los nacionalismos a menudo creados con la descomposición imperial, sin atender a las identidades de los pueblos, que cuestiona por ello muchos de los “estados nacionales”. Tal es el mosaico sobre el cual talla Samuel Huntington su tesis principal: la inviabilidad de la occidentalización del mundo por la insurgencia cada vez más perentoria de culturas otrora sumergidas y ahora arrolladoras en sus ímpetus expansionistas. Su lectura deja así una sensación de “mundo al revés”, cuando es precisamente la occidentalización o incluso la nortramericanización del mundo.
[3] Francis Fukuyama el improvisado teórico de la historia que decretó su fin ante la caída del muro de Berlín retoma el hilo en su artículo Seguimos en el fin de la historia señalando: “Una serie de analistas han afirmado que la tragedia del 11 de septiembre demuestra que yo estaba absolutamente equivocado cuando dije, hace más de una década, que habíamos llegado al fin de la historia. El coro comenzó casi inmediatamente, con George Will, que afirmó que la historia había vuelto de sus vacaciones, y Fareed Zakaria, que declaró el fin del fin de la historia.
A primera vista resulta absurdo, e insultante para la memoria de aquellos que murieron el 11 de septiembre, declarar que este ataque sin precedentes no alcance el nivel de hecho histórico. Pero la forma en que yo utilicé la palabra historia, o, mejor dicho, Historia, era distinta: se refería al avance de la humanidad a lo largo de los siglos hacia la modernidad, caracterizada por instituciones como la democracia liberal y el capitalismo.
Mi observación, hecha en 1989, en la víspera de la caída del comunismo, era que este proceso de evolución parecía estar llevando a zonas cada vez más amplias de la Tierra hacia la modernidad. Y que si mirábamos más allá de la democracia y los mercados liberales, no había nada hacia lo que podíamos aspirar a avanzar; de ahí el final de la historia. Aunque había zonas retrógradas que se resistían a este proceso, era difícil encontrar un tipo de civilización alternativa que fuera viable en la que la gente quisiera de verdad vivir, tras haber quedado desacreditados el socialismo, la monarquía, el fascismo y otros tipos autoritarios de gobierno.
Este punto de vista ha sido discutido por mucha gente, y quizá el más coherente haya sido Samuel Huntington. Él alegó que, más que avanzar hacia un único sistema global, el mundo permanecería enfangado en un ‘choque de civilizaciones’, donde seis o siete grandes grupos culturales coexistirían sin converger y constituirían las nuevas líneas de fractura del conflicto global. Dado que el ataque perpetrado con éxito contra el centro del capitalismo mundial se debió evidentemente a extremistas islámicos contrarios a la existencia misma de la civilización occidental, los observadores han estado colocando mi hipótesis sobre ‘el fin de la historia’ en una situación de enorme inferioridad con respecto al ‘choque’ de Huntington.
Yo creo que en el fondo sigo teniendo razón. La modernidad es un poderoso tren de mercancías que no descarrilará por los acontecimientos recientes, por muy dolorosos y sin precedentes que hayan sido. La democracia y los mercados libres seguirán expandiéndose a lo largo del tiempo como los principios dominantes de la organización en gran parte del mundo. Pero merece la pena pensar en el auténtico alcance del desafío actual.
Siempre he creído que la modernidad tiene una base cultural. La democracia liberal y el libre mercado no funcionan en todo tiempo y en todo lugar. Donde mejor funcionan es en sociedades con ciertos valores cuyos orígenes pueden no ser enteramente racionales. No es casualidad que la democracia liberal moderna surgiera primero en el Occidente cristiano, dado que la universalidad de los derechos democráticos se puede interpretar muchas veces como una forma secular de la universalidad cristiana.
La cuestión principal planteada por Samuel Huntington es si las instituciones de la modernidad, como la democracia liberal y el libre mercado, funcionarán sólo en Occidente o si su atractivo es lo suficientemente amplio como para permitirlas abrirse camino en las sociedades no occidentales. Yo creo que es así. La prueba está en los avances que han experimentado la democracia y el libre mercado en regiones como Asia oriental, Latinoamérica, la Europa ortodoxa, el sur de Asia e incluso África. La prueba está también en los millones de inmigrantes del Tercer Mundo que todos los años votan con sus pies por vivir en las sociedades occidentales y que acaban por asimilar los valores de Occidente. El flujo de personas que se mueve en dirección contraria, y el número de los que quieren hacer saltar por los aires a Occidente hasta donde puedan, es, en comparación, insignificante.”
 
[4] Ver Francis Fukuyama “Pensando sobre el fin de la historia diez años después”. El país, jueves 17 junio 1999 Madrid, España Nº 1140.
 
[5] Tango “Anclao en París” de G Babieri/ E. Candicamo.


Historia a Debate.

Por Mtro. Arturo Luis Alonzo Padilla
Escuela Nacional de Antropología e Historia.

Historia a Debate marcó en la historia contemporánea que se elabora en la ENAH un referente básico y un catalizador para las investigaciones. Tuvimos en 1999 por primera vez referencias de la red, cuando una de nuestras estudiantes nos preguntó si la conocíamos. Con curiosidad abrimos el portal y encontramos no sólo el Manifiesto, sino una gran cantidad de foros con discusiones como el de historia inmediata y temas actuales en los que los historiadores con pasión y con compromiso debatían. Nos dio una excelente impresión posiciones consecuentes como la de Academia Solidaria y las campañas que se emprendían a favor de Académicos cuyas opiniones los hacían presos de consciencia o de aperturas de procesos penales.

Fue un encuentro con un alma gemela, pues cuando encontramos el manifiesto, veníamos años previos discutiendo en torno a la historiografía, la distancia que nos separaba de la posmodernidad y nos preguntábamos eternamente sobre problemas como la función ética de la historia, la recuperación de los sujetos, la importancia de la historia inmediata, la recuperación de la memoria.

Así que, conociendo como ahora se conocen muchos de los amigos, por Internet, nos dimos cuenta que se acercaba la gran quedada como dicen los chavos hoy, en el lenguaje del ciberespacio. El III Congreso Internacional Historia a Debate en Santiago de Compostela, en España. Así, en una actividad que se había quedado en la autarquía, ahora se trataba de globalizar nuestro quehacer, hacernos de nuestros trabajos y nuestras maletas, para llegar por el camino contrario al Xacobeo, es decir de Oeste a este, a la hermosísima ciudad de Santiago de Compostela, en Galicia.

Rolando González y un servidor, nos armamos de maletas, de ponencias y de esperanzas. Nada volvería a ser igual después de ese viaje que comenzaría con nuestro encuentro en Santiago y culminaría en una mesa de la Puerta del Sol en Madrid con el Pacto que hicimos y que llamamos el Pacto de Madrid.

¿Qué sucedió todos esos días del III Congreso? Entendimos hacia dónde caminaba la historiografía en el mundo hispanoparlante, entendimos que lo que hacíamos no carecía de importancia y nos aclaramos muchas de las preguntas y muchos de los dilemas que nos habían entretenido años anteriores.

Más allá de las ponencias que llevamos, que vienen en las actas de este Congreso, dialogamos con historiadores como Norma de los Ríos, Carlos Barros, Hilda Agostini, Jorge Luiz Becerra,  Ciro Cardoso, conocimos al inolvidable André Gunder Frank, a Etienne Bloch y  una larga, larga lista de historiadores con los que no sólo convivimos, nos identificamos, sino conocimos por su viva voz los trabajos, sus opiniones, la defensa de sus ideas y sus preocupaciones.

Es curioso, en ese Congreso conocimos a decenas de mexicanos, que realizaban trabajos de historia y compartimos con ellos no sólo la sal y el pan, sino los conocimientos de nuestro quehacer y sus resultados.

Esos días marcaron no sólo nuestra orientación sobre la historia, sino también culminaron una enorme cantidad de trabajos que logramos reunir con la colaboración de Alfonso Pinilla, Elpido Laguna con los que suscribimos uno de los números sobre El Cotidiano # 129 de la UAM en torno al Altermundismo. Más tarde hemos impulsado el trabajo del Foro Historia a Debate en la Ciudad de México, dónde hemos participado con Gerardo Mora y al que han acudido catedráticos de la UPN y otras universidades.

Hicimos de manera conjunta con la Universidad de Cáceres un seminario de Historia contemporánea en la ENAH, dónde se estableció un diálogo importante entre los trabajos de recuperación de la memoria en esa universidad y lo que hacemos en la ENAH. La transición española a la democracia, las dificultades de la tragedia democrática mexicana, españoles y mexicanos, profesores y alumnos en la reconstrucción de la historia cercana al tiempo presente.

Y no sólo, pudimos levantar también un seminario con la ayuda de los colegas españoles, sobre la importancia del 1808 en nuestra historia y la historia de España, trabajos encabezados por Rolando González. Allí nos dimos cuenta que Carlos Barros no era solamente el coordinador de Historia a Debate sino que había sido un actor muy decisivo en la transición democrática de España. Él es sumamente modesto, así que nos venimos a enterar en México.

La presencia de Carlos Barros en la escuela zapatista ha sido de suma importancia, recordamos aún de manera fresca la visita de Carlos en la presentación de Historia a Debate en la ENAH, cuyos vídeos los ha hecho circular en You Tube y que permiten el acceso a todo público de las discusiones presentes y las preocupaciones de los historiadores.
Los trabajos del III Congreso, han marcado pues la historia contemporánea de la ENAH, como la publicación de las memorias vendrán a reforzar el diálogo interno y externo que tenemos los historiadores.

En el horizonte, no sólo hemos logrado plasmar en las colaboraciones de libros y revistas esta nueva orientación que camina en colectivo, nosotros como una parte del colectivo. La orientación del trabajo ha alcanzado la formación de historiadores con la obtención de licenciatura de 20 trabajos que versan sobre la historia del siglo XX. Desde las privatizaciones del periodo salinista, a la recuperación de Aurora Reyes como muralista mujer, del asalto bancario en la ciudad de México como sombra del crimen organizado a la historia del Partido Comunista Mexicano, de grupos de alcohólicos anónimos en Xaltocan, Xochimilco a los primeros catálogos sobre los archivos de Seguridad Nacional. Nuestros estudiantes han continuado sus estudios aquí en los posgrados de la UNAM con buen éxito y en otras instituciones. No sólo hemos impulsado trabajos de historia contemporánea en la ENAH, empujamos a estudiantes de la propia UNAM y también de la UAM. Hoy tenemos compañeros de sociología de la UAM que han acudido a nuestras aulas para aprender a rescatar la memoria.

En el camino hemos ido conociendo colegas e historiadores de la talla de Boris Berenzon de la UNAM, el Dr. Jorge Castañeda del Instituto Mora, de muchos otros colegas de los que no terminaríamos de enunciar por ser la lista muy larga.

Definitivamente, los trabajos del III Congreso marcaron la historia siguiente de nuestro quehacer y culminaron con el Pacto de Madrid en la Plaza del sol en aquella bella ciudad.
El Pacto de Madrid, del que he hablado aquí no es otra cosa que impulsar en la historia, a partir de nuestro regreso a México, una historia innovadora, progresista, que diese una visión útil a la sociedad mexicana. Después de Madrid intensificamos nuestro trabajo, nuestras publicaciones, la organización de eventos.

Han transcurrido 7 años desde el Congreso y tenemos la línea de historia contemporánea más grande de la ENAH. 42 egresados asisten a las asesorías, 25 estudiantes están estudiando la línea de siglo XX. Tenemos 6 proyectos registrados para titulación.

Nosotros tenemos motivos para celebrar la aparición de las actas del III Congreso Internacional Historia a Debate, nuestra invitación es a que las adquieran, las lean, se enriquezcan como nosotros lo hemos hecho con el más grande movimiento historiográfico de inicios del milenio.

Estamos sumamente agradecidos, no sólo por encontrar almas gemelas y almas interlocutoras, por encontrar amigos y colegas en una actividad tan bella como lo es la Historia.

Muchas gracias.

El nuevo paradigma educativo de HaD en México. Una experiencia en educación básica y normal.
Mtro. Gerardo Mora (Escuela Normal Superior de México)


En el texto de Carlos Barros “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia”, presentado en 2007 en Barcelona, se sintetizan los lineamientos pedagógicos para orientar una enseñanza de la historia acorde con los principios del grupo Historia a Debate (HaD).


No es una casualidad esta propuesta, una extensión de HaD al campo escolar. Ya el “Manifiesto” del grupo signado en 2001 contiene esa vocación educativa como parte de su esencia renovadora:


El primer compromiso político de los historiadores debería ser reivindicar, ante la sociedad y el poder, la función ética de la historia, de las humanidades y de las ciencias sociales, en la educación de los ciudadanos y en la formación de las conciencias comunitarias.
Desde sus orígenes, el grupo HaD ha incursionado en el debate pedagógico con diversas propuestas y experiencias que tienen en el texto de Barros una primera síntesis. Como miembro del grupo y formador de profesores de Historia en educación secundaria, con la Mtra. Rosa Ortiz Paz hemos elaborado un modelo didáctico acorde con el nuevo paradigma educativo de HaD, aplicándolo desde 2007.


En esta ponencia relataremos nuestra experiencia, demostrando la viabilidad y riqueza del nuevo paradigma educativo, así como las principales vicisitudes de su aplicación que encontramos. Por lo que no nos detendremos en analizar en extenso los documentos pedagógicos de HaD, sino sólo a señalar los principales lineamientos en que nos basamos.


En el Manifiesto se enfatizan claramente los fines educativos de HaD:


Podemos encontrarnos con historiadores e historiadoras mayores que siguen siendo renovadores, y jóvenes con conceptos decimonónicos del oficio de historiador y de su relación con la sociedad. Nuestra responsabilidad como formadores de estudiantes que serán mañana profesores e investigadores es, a este respecto, capital. Nunca fue tan crucial continuar explicando la historia con enfoques avanzados -también por su autocrítica- desde la enseñanza primaria y secundaria hasta los cursos de posgrado. La historia futura estará condicionada por la educación que reciben aquí y ahora los historiadores futuros: nuestros alumnos.


Y en “Propuestas” encontramos los lineamientos pedagógicos acordes con los fines educativos de HaD: el uso de las fuentes[1], enseñar una nueva historia global[2] y “comprender el presente” como sujetos históricos activos y comprometidos[3].


Lejos de ser utópicos o inaplicables, estos lineamientos son alternativos a la crisis de la enseñanza tradicional de la Historia. La función legitimadora y la didáctica transmisiva que reducen al alumno y al profesor en sujetos pasivos, se han desgastado por los graves problemas sociales que aquejan a la educación, perdiendo la Historia escolar su sentido formativo. En México millones de alumnos tienen clases tradicionales, rechazando sus contenidos de forma pasiva, sin que los nuevos enfoques pedagógicos oficiales puedan superar este estancamiento.


Los nuevos programas de Historia en educación básica en México destacan la formación de una conciencia que respete las diferencias, el patrimonio y la convivencia intercultural. Este es un avance muy importante, considerando que los anteriores promovían una cultura hegemónica para toda la nación. Sin embargo, la enseñanza transmisiva y las pruebas estandarizadas que se aplican a los alumnos no son acordes con el currículo oficial.


En México continúa una marcada discriminación hacia las minorías sociales y culturales, que se refleja en la Historia oficial. Aquí parece validarse la sentencia de que la Historia la escriben los vencedores, que se magnifican como héroes, en tanto que a otros protagonistas se les distorsiona y la historia de grupos enteros ni siquiera se registra. Resulta un reto la enseñanza de la Historia que supere las inercias del sistema educativo, sobre todo en el nivel básico.


El “autoaprendizaje” con fuentes ­como son definidas en la “Propuesta”- es el principio educativo más importante para la didáctica alternativa: desmitifica a la historia oficial y al “pensamiento único”, recupera las culturas subalternas y permite un acercamiento educativo al alumno en formación. Asimismo, posibilita una triple significación para el aprendizaje, en tanto enriquecimiento cultural, desarrollo cognitivo y formación ética.


En nuestro modelo, las fuentes son la base del aprendizaje, puesto que “aperturan” a los contenidos históricos. En contra de las “verdades” a transmitir, por el profesor y el libro de texto oficial, las fuentes acercan y problematizan los hechos y los procesos. Las fuentes se valoran e interpretan de acuerdo a los conocimientos y requerimientos presentes de los estudiantes.


Asimismo, el uso educativo de las fuentes conlleva a una comprensión “global” de la Historia que supera el ámbito político y nacional, recuperando todos los ámbitos y visiones históricas relevantes, y abarca al presente como tiempo histórico “vivo”. De aquí emerge el compromiso del profesor y la necesidad de un “contrato pedagógico” que garantice la libertad de “autoaprendizaje” y la responsabilidad del educador y el educando como sujetos históricos.


Estructurar y conducir experiencias de aprendizaje con las fuentes adecuadas resulta la tarea actual más difícil del profesor de Historia, porque deben ser accesibles cultural y psicológicamente al alumno y, a la vez, permitir su desarrollo cognitivo y personal (ético, estético y físico). Las fuentes son el enlace del pasado con el presente del estudiante, le implican un cuestionamiento, una novedad y un reto. En otros términos, las fuentes posibilitan el “conflicto cognitivo” para la experiencia de aprendizaje.


En este sentido, la clase de Historia inicia con fuentes para relacionar el presente del alumno con el pasado a estudiar de acuerdo a sus conocimientos previos, cultura y necesidades. Una vez logrado esta vinculación, las fuentes se presentan para comprender o cuestionar dicho pasado, como un proceso cognitivo de cada alumno. Una técnica para ello es la problematización. Y, finalmente, los conocimientos adquiridos deben integrarse como aprendizajes culturales y morales con proyectos de intervención en el contexto real. Aquí las fuentes son “recreadas” por el alumno para la sociedad, superando el aprendizaje memorístico y declarativo de la enseñanza tradicional.
Y, en consecuencia, el curso escolar de Historia es el proceso en el que la interacción con las fuentes (actividades) logra dar sentido ­significación- al estudio del pasado, se desarrollan las habilidades intelectuales para su “tratamiento” (talleres), y se aplican los conocimientos en el contexto social del alumno mediante proyectos que las “recrean”. Este ciclo formativo permite el aprendizaje histórico y no el estudio pasivo de textos.


Nuestra experiencia con esta metodología tanto con estudiantes normalistas y alumnos de secundaria del Distrito Federal ha sido exitosa y fructífera (casi un centenar de documentos recepcionales dirigidos, material didáctico propio, cursos a profesores de secundaria y ponencias en congresos educativos). Las evidencias demuestran que las fuentes recuperan el interés de los educandos, favorecen su desarrollo cognitivo y valoral, y le permiten la reintegración como sujeto activo con la comunidad. Y para los futuros profesores les facilitan la integración de la comunidad de aprendizaje histórico, imposible de lograr con la enseñanza transmisiva frontal.
Como ya mencionamos, los límites en la formación docente es el dominio de las fuentes. Siendo objeto de la enseñanza tradicional, aún en el ámbito normalista, el estudiante tiende a reproducirla en sus prácticas docentes. La “metodología libresca” se reproduce en “dictados”, “lecturas”, “pruebas”, resúmenes, tareas y “trabajos de investigación” con fuentes secundarias escritas, generalmente el “libro de texto”. Sobra decir que otro tipo de fuentes son reducidas a un simple apoyo didáctico del discurso oficial. Cabe mencionar que la disponibilidad de fuentes y recursos educativos es muy limitada en las escuelas.


La crisis de la educación histórica escolar es manifiesta desde 2006, año de aplicación de los nuevos programas de nivel básico. Su efecto es un déficit de legitimidad, hegemonía en conceptos de Gramsci, y el “combate por la historia” cotidiano dentro y fuera de la escuela. Por ello el interés de los alumnos ­y de los profesores- en nuevas formas de enseñanza y difusión de la Historia. En este contexto, las aportaciones educativas de varios miembros mexicanos de HaD son muy significativas (entre otros, Norma de los Ríos, Boris Berenson, Pablo Serrano y Ana María Prieto). El reto aquí es vincularse con los miles de profesores de nivel básico a través de cursos, encuentros, publicaciones y redes virtuales. Pero ya hemos comenzado el camino.


Gracias por su atención.
Ciudad Universitaria, 16 de abril de 2010.


[1] El autoaprendizaje con fuentes, bajo la guía del profesor, puede reunir de entrada cierto consenso entre las viejas y nuevas tendencias didáctico-pedagógicas, marxismo, constructivismo y “educación por competencias” siempre que el interés por las fuentes vaya parejo con el interés por los contenidos y los valores, para lo cual es indispensables evitar y seguir combatiendo la “idolatría de las fuentes” de que hablaba Marc Bloch.


El trabajo con fuentes puede orientarse según la idea decimonónica de Langlois y Seignobos de que la “historia se hace con documentos” (escritos, por supuesto) y punto, o aceptar la diversificación de fuentes escritas, desde el documento oficial hasta la literatura coetánea, pasando por las fuentes orales, la cultura material y las fuentes artísticas, audiovisuales y digitales. Educar con fuentes, y una bibliografía mínima, comporta a estas alturas una triple actualización historiográfica: enseñar la historia como una “ciencia con sujeto”, procurar aproximaciones globales y analizar el presente a la manera de los historiadores


[2] Nuestra posición es llevar el holismo más allá: enseñar nueva historia global (contenidos); incluir el hombre educando y educador como parte de la humanidad, social y políticamente organizada (valores); asumir que estamos en una economía de mercado, que rige -parcialmente- la oferta y demanda laboral y profesional (competencias), aunque tal regulación económica incumbe menos a la historia que a otras materias.


[3] Nuestra tercera propuesta de actualización historiográfica educativa guarda relación con la Historia Inmediata: comprender el presente desde una óptica histórica, examinar los hechos actuales o recientes de relevancia histórica, empleando fuentes directas (prensa, TV, Internet) y el propio testimonio y opinión de los miembros de la unidad de aprendizaje. Demostrando que la historia no es solamente “cosa del pasado” y que también ellos hacen la historia, formando mejor de este modo a los futuros ciudadanos como sujetos históricos.
Los valores escolares no surgen espontáneamente de los alumnos, obligan a una orientación del profesor, textos de referencia, prácticas y debates…, cuando menos para dar a conocer las opciones e interpretaciones principales, y sus consecuencias, en el caso de temas polémicos. Si hace un tiempo esta educación en valores fue deseable, hoy es impostergable para hacer frente con éxito a los problemas que asedian a la enseñanza obligatoria, inducidos en buena parte por una sociedad en proceso de cambio: fracaso escolar, indisciplina; violencia, acoso, drogadicción; desempleo, familias desestructuradas; inmigración, multiculturalismo; brecha social y digital. En un contexto así, ¿en qué cabeza cabe que la solución a la crisis de la escuela ­y a la desmotivación y el cansancio de los profesores- pasa por las competencias mercantiles y los facilitadores?

Fernando Sánchez             ENAH

Adalberto Paredes             ENAH

Antonio J.D. Carrión         ENAH

Vicente Fabián López       ENAH

Luz Carmen Retugio         ENAH

R.E. Pérez                          ENAH

Guadalupe Torres              ENAH

Ana Luisa Verón               ENAH

Daniel Figueroa                 ENAH

Aura Medina                     UNAM

Victoria Bertrán             FyL UNAM

Jesús Bravo                       ENAH

Mª Isabel Méndez             ENAH

Arturo Pacho                    ENAH

Alejandro Ojeda               ENAH

Isaac A. Trejo                   ENAH

José Roberto Romero       ENAH

Abraham Arce                  ENAH

Gabriela González         FyL UNAM

Magdalena Pérez           FyL UNAM

Nataly Álvarez              FyL UNAM

Mario A. Villanueva     FyL UNAM

Pablo Miranda               FyL UNAM

Patricia López                  ENAH

Liliana Gerardo               UNAM

Víctor H. Pacheco           UNAM

Juan Ramírez                  UNAM

Silvia Verónica                ENAH

Eduardo García               UNAM

Elizabeth Balladares       UAM-I

Sergio Rivas                    ENAH

Patricia Castelán              ENAH

Ezequiel Mauricio           ENAH

Mauricio Matehuala        UNAM

  1. Rodrigo Valenzuela    UNAM

Joana Sánchez                 UNAM

Misti Castillo                  UNAM

Mª Pilar Marmolejo        ENAH

Victoria de la Puente         FyL

Daniel Gõa                      ENAH

Diana González               ENAH

Teresa Trinidad Alegría    FyL

Violeta Serrano               ENAH

Itzel Castañeda                ENAH

Samantha Herrerías         ENAH

David Lamargo                ENAH

Emir González                 ENAH

Alonso Getino                  ENAH

Thalia Chaparro               ENAH

Damián Ibáñez                 ENAH

Jorge A. Buendía               UPN

Gabriela González             UPN

Julio F. Quiroz                   UPN

Román Osvaldo                 UPN

Belén Corona                     UPN

Cristóbal Pereyra                FyL

Omar Corzo                        FyL

José Luis García              ENAH

Arminda Cárdenas          ENAH

Después tendrá lugar el martes, 20 de abril, a las 20 horas, la conferencia de Carlos Barros, “La reconstrucción del paradigma historiográfico”, en la Universidad Autónoma de Chihuahua, con motivo de su presencia en Chihuahua para la revisión y lectura de la tesis doctoral de Manuel Herrera Hernández, “Etnografía de la educación de un grupo Étnico PimaO`Oba, Yepachi” (asesor: Francisco Pérez Piñón).

 

Lugar:
Unidad de Estudios Históricos y Sociales
Av. Alvarez de Arcila No. 2107, Col. San Felipe
Chihuahua, México.

 

Organiza: Manuel Herrera

Asistentes a la Universidad Autónoma de Chihuahu

Rubén Wissar                    IHS

Carlos I. Leyva                  IHS

Jhalia Jurado                      IHS

Mª Teresa Montes             IHS

Alhelí Aguirre                 SEECH

Jesús Trujillo                   UACH

Adalberto Villegas       Secc 8 SNTE

Luis Enrique Gaytán    Secc 8 SNTE

Federico Ortega               UACH

Mónica Solvía         Propedéutica UACJ

Verónica Villegas

Tania Cárdenas          Casa Chihuahua

Johana López

Martha E.Lavios          FyL UACH

Concepción Cardona

  1. Alberto Pérez           FyL UACK

Jenny Zapata                    WWF

Dizán Vázquez           UACJ-UEHS

Lucía Germes

Denise Morales

Lourdes Pérez       INAH-UEHS-UACJ

Carlos Fernández Casa Chihuahua-UEHS

Mª Isabel Sen       Casa Chihuahua-UEHS

Micaela Solís                   UACJ

Federico Ortega Estrada UACH

Santiago Vargas Mora SEECH

Albino Flores Palma SEECH

Jorge Armando Oaxaca Murguía JABIL

Micaela Solis UACJ

Ma. Teresa Montes Castillo CEDART

Manuel Herrera Hernández UACH-SEECH