A Historiografia, o Ensino da História e a Memória Histórica em Portugal. Do Estado Novo aos tempos actuais

No entanto, a historiografia inclusivamente com a criação dos mestrados e a abertura dos doutoramentos a não «universitários» cresceu quantitativamente e mesmo, em certo sentido e na sua relatividade, e tendo em conta o papel negativo e positivo da «divulgação», desenvolveu-se qualitativamente. A quantidade de «Histórias de Portugal», surgidas nos últimos anos, é reveladora desse dinamismo.

Em conclusão a história acompanha a sociedade de hoje, marcada por uma perda de ideologias profundamente transformativas e finalistas, embora se fale por vezes, suavemente, de transformações a nível das relações internacionais e culturais, como o que sucede com os fenómenos europeístas e da globalização. É difícil, afinal, divisar pólos de influência, à medida que cresce a «força americana» e surge, do outro lado, uma crise resultante da força do «terrorismo» e do «fundamentalismo».

Seja como for, em Portugal, no domínio da História, vive-se agora um «ambiente respirável», tendo em conta que só em 1974 (ou, melhor, a partir dos anos 1960, ainda que normalmente «fora do sistema») se abandonou uma «história marcada pelo salazarismo», ao nível do ensino, da memória e da historiografia. Como contemporaneísta, considero que se deu, apesar de tudo, um grande salto, dado que só a partir de então se desenvolveu a história do século XIX e XX.

Bibliografia

Luís Reis Torgal, J. M. Amado Mendes e Fernando Catroga, História da História em Portugal, Lisboa Círculo de Leitores, Círculo de Leitores, 1996. 719 pp. Segunda edição em 2 volumes (492+438 pp.) Lisboa, Temas e Debates, 1998.

Maria Helena Coelho, Maria Manuela Tavares Ribeiro e Joaquim Ramos de Carvalho (Coordenadores), Repertório Bibliográfico da Historiografia Portuguesa. 1974-1994. Coimbra, Faculdade de Letras de Coimbra Instituto Camões, 1995.

A Historiografia, o Ensino da História e a Memória Histórica em Portugal. Do Estado Novo aos tempos actuais

Quisiera hacerle dos preguntas. 1) no cree que muchos historiadores antopen su compromiso personal con un partido o unas ideas a su labor como intelectual?/ 2) Qué opinión tiene ante el compromiso Vd.? Alfredo Rodriguez Profesor Secundaria Albacete

1. Poderei concordar que tal se verificou e pode mesmo verificar-se ainda hoje em certos países. Conheci a historiografia da Uniao Sovietica antes da «Perestroika» e sempre a entendi como uma historigrafia ao servico de uma causa política. E o mesmo se verifica ainda hoje em alguns países da América Latina. Mas, felizmente, esta historiografia ideológica ou «ideologia historiográfica» – que analisei no meu livro «História e Ideologia» (Coimbra, Minerva, 1989)- está cada vez mais desctualizada. 2. O meu compromisso de historiador é um compromisso com a «ciencia» (embora nao a entenda sob a forma de uma objectividade ingénua). Desta forma, estou a ter tambem um compromisso com a sociedade. Ao procurar ser «cientista da historia» tenho a ideia que estou a formar cidadaos. Mas, atencao, nunca entendi nem entenderei que o historiador esta para alem da ideologia. Ela faz parte da sua formacao intelectual e participa da sua interpretacao da Historia.

De qué escuela histórica se siente más próximo? Raul Milo. Universidad Gerona

Confesso que nao sei. Fui sempre um «historiador interpretativo» e recusei sempre o narrativismo. Por outro lado, se recusei o que se chamava a «historia nova» como uma especie de «quinta esencia» da metodologia (talvez tenha sido dos primeiros historiadores portugueses a escrever, na Revista de Historia das Ideias, que dirijo ha cerca de 20 anos, um artigo em que me interrogava sobre a «Historia Nova»), o certo é que nao recuso nem nunca recusei o seu valor no sentido criativo. Devolvo-lhe a pergunta, pedindo que um dia me interprete e que diga qual (quais) a(s) «escola histórica(s)» de que estou mais próximo.

Conoce el manifiesto historiográfico de «Historia a Debate»? Cual es su opinión del mismo. Israel Sanmartin IEGPS

Acabei de o ler. Considero um manifesto inteligente e aberto. Acima de tudo repoe a necessidade de nos interrogarmos sobre o sentido da historia como realidade ontologica e epistemologica, num tempo em que ninguem parece interessado em interrogar-se sobre estes temas. Como director da Revista de História das Ideias sugeri, como os meus colegas Fernando Cartroga e Rui Martins, o tema do próximo número «História e Verdade(s)». De alguma forma ele será, com certeza, uma resposta ao repto do manifesto de «Historia a debate».

no es la ficción una narratividad? R. Milo

Sem dúvida. Tenho perguntado aos meus colegas que defendem a «história narrativa» ou a «história política» (para empregar a expressao mais corrente e que foi utilizada por uma historiadora portuguesa – o título da sua obra é qualquer coisa como «Apologia da História Política»)se, na verdade, esse narrativismo nao é, na verdade, mais ficcionista do que a «historia interpretativa». De resto a pergunta foi feita com rara inteligencia por um escritor portugues do seculo XIX, Eca de Queiros, a historiador narrativista, Oliveira Martins. Como vê, a questao é velha e penso que voltar ao narrativismo como paradigma é voltar para tras, o que nao siginifica que o historiador tambem nao tenha necessidade de narrar.

Un saludo desde salamanca, Doctor Reis Torgal y una cuestión sobre los procedimientos históricos de enseñanza a tarvés de las nuevas tecnologías. Hoy día existe el debate sobre tecnología versus humanismo. ¿Cree usted que esto es así? Cómo apoyar las nuevas formulaciones del aprendizaje de la historia, sin olvidar que la historia es esencial en la formación de personas éticas y comprometiadas. Mercedes Samaniego Boneu.

Um grande abraco para ti Mercedes. Julgo que é um falso problema esta questao da tecnologia versus humanismo. Com sabes sou coordenador de um centro interdisciplinar que pretende fazer a ponte entre os dois pólos e pertenco a um Instituto Interdisciplinar de Investigacao que, em boa hora, se criou em Coimbra, o qual agrupa quase todos os centros de investigacao ali existentes. No capitulo da educacao ou do ensino da história, nao ponho de parte a importância das novas tecnologias do ensino. Mas as novas tecnologias sao apenas um meio de comunicacao ou uma ferramenta ao servico da investigacao. Por isso ha que recusar as novas tecnologias como panaceia. A ciência é muito mais do que isso…

Obrigado a todos pelas vossas perguntas e pela leitura das respostas. E desculpem a minha escrita do Portugues, em que faltaram alguns acentos ou outros sinais. Temos de encontrar um computador que escreva bem todas as línguas. Fico ao vosso dispor, mas nao abusem das perguntas porque, caso contrario, nao tenho tempo para investigar.E um historiador é acima de tudo um investigador. Nao é verdade? Um grande abraco Luís Reis Torgal [email protected]

Muchas gracias por la respuesta. Me encantaría cambiar impresiones sobre el Centro interdisciplinar que dirige. A primeros de marzo estaremos en Coimbra y podremos cambiar impresiones sobre el valor de la historia hoy en este mundo en que -estoy de acuerdo- la tecnología puede ser una herramienta de la investigación, pero no la panacea, como usted inteligentemente señala. Mercedes Samaniego

Con esto damos por terminado el seminario «on line». HaD.

TRANSCRIPCIÓN, REVISADA POR EL AUTOR, DE LA VIDEOCONFERENCIA SANTIAGO DE COMPOSTELA-MONTERREY SOBRE “LA NUEVA HISTORIOGRAFÍA Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA” (20/9/2002)

PRESENTACIÓN

Melba Julia Ribera
Universidad Virtual de Monterrey

Muy buenos días compañeros invitados que me acompañan  en mi conferencia con Santiago de Compostela. Me da mucho gusto saludarlos y agradecerles esta compañía. Un saludo a Carlos Barros que me está esperando al otro lado y que aceptó con mucha alegría la invitación para hablarnos de la nueva historiografía y la enseñanza de la historia.

Voy a leer rápidamente un pequeño avance del CV del doctor Barros. Es Licenciado por la Facultad de Geografía e Historia e n la Universidad de Santiago de Compostela con la especialidad de Historia Medieval. Hizo el doctorado en España, en la misma universidad con su tesis doctoral: “Mentalidad y revuelta en la Galicia Irmandiña  (favorables y contrarios)”. Nuestro contacto con el doctor Barros fue a través de un amigo del alma, de la vida, compañero y comunero.

Carlos Barros es el coordinador del movimiento de HaD, que tiene reunidos a más de 1.600 historiadores de 50 países que están discutiendo el estado actual de la disciplina de la Historia, que están todos los días en este discutir historiográfico mediante un contexto de transferencia de ideas, de estudios y de trabajos. En este sentido HaD  hace ya bastante tiempo que nos permite conocer todos los retos que tiene la historia como disciplina. Básicamente estos encuentros eran presenciales en  Santiago de Compostela, y ahora se muestran en la red en un esfuerzo de integración, de interacción. El Dr. Barros nos va a hablar al respecto. Bueno, nada más, saludarlo y les dejo con su conferencia:

“LA NUEVA HISTORIOGRAFÍA Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA”

Carlos Barros

Universidad de Santiago de Compostela

Coordinador de Historia a Debate

Bien, muchas gracias por tus palabras, Melba. Saludos desde Santiago de Compostela, Galicia, España, a los docentes y alumnos del programa “Modelos de Enseñanza para el siglo XXI “ de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey. Y saludos también a los alumnos y docentes repartidos por toda la República Mexicana y América Latina, donde también estamos nosotros. Sabed que la red Historia a Debate (HaD) está a los dos lados del Atlántico, hoy estoy hablando yo para América Latina desde Europa y otras veces vienen a hablar al Seminario HaD en Santiago de Compostela historiadores latinoamericanos para toda España, Europa y el mundo.

Nueva historiografía y nueva historia

Querría empezar comentando el título que he elegido para esta breve exposición: “La nueva historiografía y la enseñanza de la historia”. Os habrá extrañado que no haya empleado el término “nueva historia” pero es que en HaD preferimos hablar de “nueva historiografía” cuando nos referimos a las propuestas de nuestra red académica para la escritura de la historia del siglo XXI por las razones siguientes:

Primero porque queremos promover, y practicamos, relaciones internacionales entre historiadores muy distintas a las existentes en los siglos pasados, XIX y XX. Relaciones más globales, en tiempo real y sobre todo más igualitarias entre América y Europa, entre el Norte y el Sur, y también entre historiadores y profesores de historia de la universidad y las enseñanzas media y primaria. En esto último hay que reconocer que llevamos cierto retraso, en general existe cierta incomunicación entre investigación y educación de la historia, nos gustaría que este enlace por vídeo-conferencia sirviera para animar una mayor interrelación entre investigadores y docentes de historia, dentro y fuera de la red HaD.

Segundo. Decimos “nueva historiografía” más que “nueva historia” porque nos consideramos herederos críticos de las nuevas historias de los años 60 y 70 ejemplificadas en las grandes escuelas del siglo XX: Annales y materialismo histórico. En nuestro II Congreso presencial (1999) decíamos, en el folleto de convocatoria, que cuando cambia la historia  cambia también la escritura de la historia, ahora añadiríamos lo siguiente: ha de cambiar también la enseñanza de la historia. Es indudable que el fin del siglo XX y el comienzo del siglo XXI están suponiendo enormes cambios históricos (e historiográficos). Entre la caída del Muro de Berlín  y la caída de las Torres Gemelas de Nueva York se ha producido un giro histórico de resultados hoy por hoy impredecibles. Nuestro gran problema es saber, sobre todo después del 11 de Septiembre, si vamos hacia delante o hacia atrás. La historia que se escribe y que se enseña debe contribuir a resolver de manera positiva el enigma histórico engendrado por los  inacabados cambios  1989-2001. Como investigadores y educadores debemos colaborar, desde la historia, para que de esta transición histórica  surja un futuro mejor para nuestros países y  continentes respectivos, para la humanidad entera.

¿Qué historia investigar y enseñar en el siglo XXI?

Pero vayamos al objetivo concreto de esta videoconferencia: la enseñanza de la historia. ¿Qué propuestas y experiencias de la red académica HaD pueden ser útiles para enseñar historia en el siglo XXI? Tanto en América como en Europa, porque hoy más que nunca el mundo es uno: el mundo académico, el mundo de la historia, el mundo de la historiografía. Voy a referirme rápidamente a cinco propuestas, cinco ideas que Historia a Debate y su nuevo paradigma historiográfico[1] puede aportar a la enseñanza de la historia en el nuevo siglo.

Historia en red

La primera propuesta de Historia a Debate resulta obvia: el trabajo en red. El trabajo en red supone un cambio radical del modo de intercambio académico entre diferentes colegas, departamentos, facultades, universidades e historiografías nacionales. HaD constituye ya una comunidad académica digital formada por más de 2.000 historiadores de más de 50 países (los grupos más numerosos son de España, Argentina, México y Estados Unidos) de todos los continentes suscritos a nuestras listas de correo electrónico, y otros 30.000 que visitan mensualmente nuestra página web. Como ya explicó la profesora Melba Julia Ribera, debatimos, consensuamos y volvemos a debatir, las alternativas de la escritura y la enseñanza –en menor grado, justo es reconocerlo- de la historia para el nuevo siglo, desde nuestras propias experiencias como historiadores y profesores de historia.

Queremos aprovechar la ocasión que nos ha ofrecido el Instituto Tecnológico de Monterrey para lanzar en México y en todo el mundo, a través de HaD, la propuesta que vosotros mismos creéis una nueva comunidad digital sobre la enseñanza de la historia que HaD apoyaría. Es imprescindible compensar y complementar horizontalmente la enseñanza vertical de la historia, basada en las relaciones entre maestro y alumno, generando nuevas comunidades académicas en tiempo real donde profesores y alumnos avanzados de cualquier especialidad, país o continente, estemos en igualdad de condiciones para discutir y elaborar sus modelos de enseñanza para el mundo que viene.

Historia abierta

La segunda experiencia que os ofrecemos se puede resumir en una palabra: tolerancia. Uno de los mayores éxitos de HaD es haber logrado superar las actitudes sectarias, la vieja tendencia de las escuelas historiográficas a cerrarse, a la inamovibilidad, a lo absoluto. Planteamos todo a debate, nuestras propuestas son abiertas, la alternativa historiográfica que proponemos está permanentemente en construcción. Tarea nada fácil entre investigadores y profesores de diferentes estatus, países y continentes, y más todavía entre profesores y alumnos.  Tenemos el derecho y la obligación de enseñar y aprender una historia diversa y plural de nuestra localidad, de nuestra región o nación, de nuestro continente, y una historia universal –ahora se dice mundial o global- asimismo diversa y plural.

Rechazamos cualquier verdad “única” sobre la historia, sin por ello dejar de reivindicar que pensamos, investigamos y enseñamos certezas históricas. Tomemos como ejemplo la Revolución Francesa, hecho histórico de dimensión internacional. Claro que hubo diversidad de puntos de vista entre los propios agentes históricos que la promovieron, entre la Revolución y la Contrarrevolución, entre 1789 y 1793-94. Y también después: la historia de la Revolución Francesa se escribió de forma distinta en cada momento histórico, las escrituras de la historia son hijas de sus tiempos,  cuando estos se hicieron posmodernos se llegó a decir que  la Revolución  Francesa no existió. La Revolución Francesa existió, pero su historia es diversa y plural, en su momento histórico, en cada momento historiográfico, y eso es lo que debemos enseñar a nuestros alumnos.

Historia con sujeto

La tercera proposición que queremos presentar a debate en esta comunidad circunstancial creada por la Universidad Virtual de Monterrey es, por consiguiente, que la historia es una ciencia con sujeto pero ciencia. Practicamos y propugnamos una historia científica con un doble sujeto: los agentes históricos que la protagonizan y los historiadores que investigamos, analizamos y revisamos interminablemente, pues cada tiempo nuevo requiere su punto de vista historiográfico. Historia con sujeto ergo historia científica. Escribimos en el punto I de nuestro Manifiesto que no estamos de acuerdo ni con Ranke y el objetivismo ingenuo de la historia “tal como fue”, ni con el subjetivismo extremo de la postmodernidad que dijo que la verdad de la historia no existe más allá del lenguaje, el discurso y el relato.

Tenemos todavía pendiente la asignatura de actualizar nuestro concepto de ciencia en su aplicación a la disciplina de la historia. Hace mucho que para un físico, un químico o un biólogo, ciencia no es sinónimo de verdad absoluta. Desde hace un siglo sabemos que el  sujeto cognoscente influye en su objeto: principio de incertidumbre de Heisenberg. Sin embargo el positivismo historiográfico no sólo ha sobrevivido en nuestro seno, sino que se ha reforzado últimamente. Por eso hay que seguir defendiendo y ejerciendo como docentes una historia científica condicionada por el sujeto cognoscente, sus circunstancias y su tiempo, sin caer por supuesto en un relativismo extremo.

Pero, ¿y el sujeto docente? El enseñante también influye en la historia y en su verdad. En HaD pensamos  que el docente no ha de ser elemento pasivo en la transmisión del saber histórico entre la universidad y las enseñanzas medias, sino un transmisor activo –mejor dicho, interactivo- entre la historiografía del hoy y los sujetos históricos del  mañana, ya que mientras en la universidad se forman los profesores e historiadores del futuro, en las enseñanzas medias se forman los ciudadanos que harán la historia futura, que habrán de condicionar la historiografía futura. Por no hablar de los casos excepcionales, y por ello más valiosos, de profesores de historia de institutos y colegios que investigan la historia que enseñan.

Esta es la propuesta de la nueva historiografía, ampliar la comunidad académica de los historiadores a los profesores de enseñanza secundaria, estableciendo los puentes y las conexiones horizontales necesarias aprovechando Internet.

Del otro lado ¿qué nos han enseñado a nosotros? ¿Qué dice la historiografía tradicional sobre la función del docente? A menudo que ha de servir de enlace entre el poder y los futuros agentes históricos[2]. Lo cual nos parece restrictivo en HaD, incluso peligroso para el futuro de nuestra disciplina por lo que supone de olvido de las grandes mayorías, por ello reivindicamos la autonomía del historiador frente a las grandes editoriales, frente a los grandes medios de comunicación, frente al poder político de cada momento. La universidad como correa de transmisión de tal o cual poder político o mediático, o de los grandes poderes económicos, perdería su razón de ser: producir saber en libertad, formar alumnos y ciudadanos críticos.

Historia más global

La cuarta propuesta que queremos poner encima de esta mesa de historiadores y profesores de historia es que hoy, año II del segundo milenio, es preciso  hacer y enseñar una historia más global en dos sentidos: la historia mundial/global que ha puesto de actualidad la globalización, explicando todos los periodos históricos desde un punto de vista más internacional, macronacional, continental; y la historia integral, sintética, “total”, que el marxismo y Annales quisieron y no supieron o pudieron hacer, el nuevo siglo de la comunicación global nos lo exige de nuevo al tiempo que lo posibilita. La fragmentación de la historia ha quedado atrás, e igual nos quedaremos los historiadores si no sabemos desfragmentar la historia que se investiga y la historia que se enseña.

En el mundo global que viene los historiadores no podemos fragmentar nuestra disciplina más de lo que ya está como demandan los críticos tradicionales o posmodernos de la reconstrucción del paradigma que proponemos. Más bien debemos invertir el proceso de superespecialización recomponiendo los lazos entre lo económico, lo social, lo político y lo mental, o entre la historia local, nacional, continental y mundial, a fin de conseguir síntesis de la historia que coadyuven a la humanización de la historia global del presente y el futuro, que nos ayudan a tomar nueva conciencia de que no podemos explicar la historia nacional sin el contexto mundial de cada momento. ¿Se pueden explicar las luchas por la independencia de las repúblicas del centro y del sur de América sin su relación dialéctica con la metrópoli española? No. La comprensión crítica de pasada relación colonial entre España y Latinoamérica, entre América y Europa, es hoy indispensable para entender las relaciones trasatlánticas presentes y planear mejores futuros globales. Y tampoco se debe analizar y enseñar en el siglo XXI la Antigüedad romana o griega, o el feudalismo europeo, de manera preferentemente “nacional”, como nos enseñaron los historiadores siglos de la llamada Edad Contemporánea marcados en la historia y la historiografía por el Estado-nación. A esto nos referíamos antes cuando hablábamos que si cambia la historia ha de cambiar la escritura de la historia, o cuando resaltábamos la responsabilidad del docente en la educación de los sujetos históricos del presente y el  futuro global.

Debemos hacer converger ambas dimensiones de la nueva historia global, mundial e integral, a fin de que la explicación histórica sea más científica y actual. Así como tenemos que ser capaces de investigar y explicar lo local y lo nacional en un contexto mundial, es menester combinar en nuestras indagaciones y enseñanzas concretas el sujeto individual y el sujeto colectivo, el papel histórico interrelacionado de lo social y lo político, de la gente común y de los grandes hombres. No se trata de un enfoque deseable pero “utópico” como se dijo, sino algo posible y urgente. Por ejemplo, los historiadores españoles estamos sufriendo en los últimos años por parte de determinados medios de comunicación, instancias políticas e  historiadores tradicionales una explicación de la transición española  fundamentada en el papel jugado por tres o cuatro grandes personajes históricos, que entraña una “falsificación” reduccionista de la historia del tránsito de la dictadura a la democracia en nuestro país. O somos capaces de ofrecer y divulgar ya una interpretación global de la transición de los años 70 que incluya a los protagonistas colectivos, los aspectos sociales, económicos y mentales, el contexto internacional, etc., o habremos fracasado en alguna medida como historiadores, sin que nos sirva de mucho la vieja coartada intelectual de cierta historiografía marxista y annaliste que proclamó a los cuatro vientos la imposibilidad de una historia total.

Historia de nuestro tiempo

En quinto y último lugar queremos poner a discusión, sobre la base de los diez años de experiencia de HaD, la recuperación del carácter crítico de la historiografía y de la enseñanza de la historia que a lo largo de los años 80, y en la primera mitad de los años 90, se ha ido perdiendo conforme avanzaban en los claustros académicos las posiciones neorankeanas y posmodernas, dos caras de una misma moneda “descomprometedora” y desvitalizadora de la historia que se investiga y que se enseña.

Cuando hablamos en HaD de una nueva historiografía estamos pensando, por consiguiente, en una historiografía re-comprometida. En el siglo que comienza la universidad no puede permanecer ajena a los problemas del mundo: humanamente atroces en el llamado Tercer Mundo, preocupantes en el caso de las nuevas guerras, terribles por el creciente fundamentalismo y terrorismo globales. La historia académica no puede situarse al margen de este nuevo mundo que se mueve, que busca, que pregunta, que sufre, y menos aún la historia que se escribe y la historia que se enseña. Decimos sí, en consecuencia a una historiografía nuevamente  comprometida, aunque pensamos en un compromiso distinto al de los años 60 y 70, en un compromiso historiográfico más (auto)crítico y más profesional.

De manera que los historiadores aportemos a las ciencias sociales, al mundo de la política, al mundo de los movimientos sociales, la verdad histórica que conocemos, incluso cuando ello contradiga nuestra ideología o nuestro compromiso político individual (que no puede basarse en mentiras históricas). Por encima de todo ha de estar la verdad relativa pero cierta que los historiadores conocemos en lo que sea actualmente relevante. Esa es la mejor contribución que podemos hacer a la historia vivida.

Hablamos de un nuevo tipo de compromiso historiográfico: a) que reivindique, ante todo, el papel de la historia en las ciencias humanas y sociales, en el sistema de enseñanza, en el conjunto de la sociedad; b) que no se reduzca al ámbito local o nacional, ya que hoy es imprescindible explicar y asumir la historia y los problemas del mundo desde el lugar más pequeño, de la región, del país, del continente…: c) que se distinga del que practicamos en los años 60 y 70 con su frecuente determinismo simple, mecánico, economicista,  y los fines preestablecidos para la historia. Nosotros, historiadores de oficio y profesores de historia, que sabemos sobre el devenir de la sociedad, de la cultura, de la política, tenemos mucho que aportar a fin de informar al sujeto o a los sujetos libres de la historia, a fin de que otro mundo sea posible, de que otra universidad sea posible, de que otra historia sea posible.

En total, comprender el presente por el pasado y comprender el pasado por el presente, como decían Bloch y Febvre y los primeros Annales, si bien hoy a seis décadas de dicha formulación ( Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien), debemos incluir el presente y el futuro como materia de trabajo del historiador: desde la historia escrita urge analizar el presente en sí mismo y entrever aquellos futuros alternativos para que los  sujetos libres de la historia vivida puedan elegir lo mejor para las generaciones futuras que estamos formando en colegios y universidades. Asumamos entre todos, investigadores y docentes, la responsabilidad colectiva, historiográfica y educativa, desde Europa y América, de hacer, pensar y enseñar la nueva historia del siglo XXI.

Nada más y muchas gracias.

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Melba Julia Ribera

Muchísimas gracias por estas palabras Dr. Barros.

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DEBATE

PREGUNTA (no se escucha)

RESPUESTA (Carlos Barros):

Bien, muchas gracias por tus preguntas. Decía antes que en el siglo XXI se entiende el tiempo histórico como un continuo pasado-presente-futuro. Lo nuevo hoy es el que el presente aparece como un nuevo  objeto de investigación histórica,  que llamamos Historia Inmediata en HaD, y otros han denominado Historia del Tiempo Presente, Historia Actual o  Historia Reciente. Se trata de una contribución imprescindible desde la historia para entender el mundo actual y de una ampliación clave hasta el momento actual del ámbito cronológico de nuestras investigaciones. Como profesores es esencial la Historia Inmediata: explicar a los alumnos lo que pasa a su alrededor desde un punto de vista histórico.

También el futuro empieza a ser objeto de investigación historiográfica, si bien es menos frecuente. Habría que incluir en la investigación y la enseñanza la prospectiva histórica, aunque pienso que en esto vamos también algo retrasados y no va a ser fácil. Así como filósofos políticos como Francis Fukuyama o Samuel Huntington han elaborado, sobre la base de la historia, propuestas de futuro como “el fin de la Historia” o el “choque de civilizaciones”, los historiadores, con un mayor conocimiento de los datos históricos, deberíamos desarrollar una mayor capacidad para pensar el futuro y el presente desde la historia, deberíamos ampliar hacia delante, hacia el futuro, nuestra aportación al conjunto de la sociedad, al conjunto de las ciencias sociales. Decía en mi exposición que podemos atisbar futuros alternativos desde la historia, siempre y cuando apliquemos un concepto distinto de tiempo histórico poniendo al mismo nivel el pasado, el presente y el futuro, siempre que nos atrevamos a pensar la historia con todas las consecuencias.

PREGUNTA (no se escucha)

RESPUESTA (Carlos Barros):

Con respecto a la pregunta sobre el constructivismo en la historia y en  la enseñanza de la historia yo repetiría una frase que empleamos con cierta frecuencia en HaD: el historiador construye la historia mientras la descubre, que también se  puede decir al revés, el historiador descubre la historia al tiempo que la construye. Podríamos aplicar, en cierta medida, esa definición a nuestra actividad como docentes de la historia pues enseñamos la historia a la vez que colaboramos en su construcción. No sería el caso de un profesor tradicional de historia que recurre a lo memorístico para transmitir conocimientos sobre el pasado –y el presente- sin pasarlos por el tamiz de la crítica. Debemos cooperar en la recuperación de lo mejor de nuestra tradición pedagógica e historiográfica con los ojos puestos siempre en el futuro. Quisiera acabar esta respuesta con un llamado final. Cuando nosotros hablamos de construir la historia como investigadores, y de construir la historia como docentes, volvemos al tema central de la necesaria colaboración entre historiografía y pedagogía, entre investigación y enseñanza, entre universidad y enseñanzas medias. Hay que reconocer autocríticamente que en las enseñanzas secundaria y primaria los colegas suelen tener, por necesidad y por tradición, mayor inquietud por la didáctica, y experiencia pedagógica,  que en la enseñanza universitaria. Por lo tanto reitero aquí, como ya lo he hecho en mi exposición inicial, nuestra disposición a favorecer esa necesaria cooperación entre el maestro de escuela en cualquier montaña del suroeste mexicano, por ejemplo, y la universidad europea que a mí me toca representar en este contacto digital con vosotros. Espero que lo logremos.

PREGUNTA: ¿Por qué es importante que el profesor, por ejemplo de historia del derecho, tenga un conocimiento sobre la historia, la historiografía y la teoría de la historia?

RESPUESTA (Carlos Barros): Sí, yo creo que ese conocimiento es imprescindible no sólo para un profesor que venga de otra disciplina, sino también para los propios profesores formados en historia. El docente debe y puede conocer los entresijos de la historia que enseña aunque sólo sea por curiosidad, y por la ambición de ser un buen profesor. Debemos, cuando enseñamos a nuestros alumnos, aunque sea a los alumnos más pequeños, saber el porqué de tal enfoque, de tal tema, de tal interpretación que aparece en los libros que les damos para estudiar. Porque si el docente no sabe historia difícilmente puede comunicar conocimiento histórico, porque si el docente no piensa la historia difícilmente el alumno va a aprender a pensar la historia y a actuar como un sujeto libre, crítico, de la historia actual. Incluso es posible un aprendizaje crítico de la historia en aquellos países donde, lo cual pasa en mayor o menor grado en todos los lados, los profesores están obligados -sobre todo en los niveles inferiores del sistema docente- a utilizar textos oficiales, más o menos obligatorios. Puede ser incluso un buen pretexto. Si tenemos un texto oficial para una asignatura de historia, con intromisiones de tipo político del orden que sea que “falsifican” la historia, la libertad de cátedra –suponemos un contexto democrático- permite que el historiador, al mismo tiempo que explica el libro, el análisis crítico de los orígenes de dicha interpretación, haciendo tremendamente rica la clase de historia. Es por eso que somos partidarios del docente como un sujeto activo a  la hora de transmitir los conocimientos históricos, lo cual exige conocer lo que se explica, conocer lo que está detrás del telón, saber algo de metodología e historiografía, la razón porque el historiador utiliza determinados conceptos, determinados métodos, al redactar  ese manual que, en muchos casos, el alumno ha de memorizar para un examen. Aún en dicha situación, podemos salvar nuestro honor profesional enseñando la materia histórica de manera crítica o autocrítica.

PREGUNTA (no se escucha):

RESPUESTA: Bueno, la mejor respuesta  la ha dado Bloch  en el año 43 cuando estaba escribiendo lo que se tradujo en el ámbito académico latino como Introducción a la Historia. Ese libro inacabado fue redactado en unas condiciones difíciles, sin su biblioteca, poco antes de morir fusilado como miembro de la resistencia contra la ocupación nazi. La obra se inicia con la pregunta que le hace un hijo a un padre historiador: “Papá, ¿para qué sirve la historia?”. La respuesta de M. Bloch viene a ser: “para vivir mejor”, y yo añadiría: “para que vivan mejor las futuras generaciones”. Se trata de una respuesta elemental, resulta increíble que historiadores clásicos (o posmodernos), de todas las edades, todavía se crispan hoy ante esta cuestión. ¿Cuál es si no la función de la universidad? Toda ciencia debe demostrar su utilidad social y cultural. No podemos compartir lo que se dijo durante mucho tiempo de una historia que tenía una función puramente erudita, ajena al tiempo que le tocaba vivir. Y citando de nuevo a Bloch, parte esencial de nuestra mejor tradición historiográfica, hay que recordar ese proverbio árabe que él recoge en su Introducción: “El historiador se parece más a su tiempo que a sus padres”. Aunque en el tiempo convulso, transitorio, que nos toca vivir, no basta con vivir como historiadores el presente, hay sembrar desde la historia la esperanza en el futuro.

PREGUNTA: Desde la perspectiva de ser un historiador, en la práctica docente, ¿ no es necesaria una neutralidad?, ¿una neutralidad ideológica?  ¿Qué compromisos tiene un maestro desde su propia situación social?

RESPUESTA: Sinceramente, esto de la historia neutral, de un conocimiento científico neutral, es una idea muy desfasada hoy en día. Ningún saber humano, científico o humanístico, es neutral. Vivimos y trabajamos en el presente,  consciente o inconscientemente proyectamos nuestros valores, nuestras ideas, nuestras vivencias en todo lo que hacemos, y lo que investigamos, desde la física hasta la antropología.  ¿Cuál es nuestro compromiso inconsciente? Hay que descubrirlo, aunque sea doloroso ¿Cuál debería ser nuestro compromiso consciente como docentes de historia? Enseñar a nuestros alumnos a vivir como sujetos históricos activos, colectivos y libres, tanto en el ámbito local como nacional, como continental, como global. No es poca cosa nuestra responsabilidad de historiadores. Imitando la mejor pedagogía de nuestro tiempo, deberíamos educar a nuestros alumnos, muchos lo intentemos hacer,  muchos lo están haciendo, en valores históricos. Extraer toda la riqueza histórica de cada localidad, de cada región, de cada país, de cada continente, del mundo entero, que nos permita crear una conciencia patriótica en nuestros alumnos que no sea excluyente, sino  incluyente, que no sea esencialista sino crítica y autocrítica, es decir histórica. Yo tengo grabado de uno de mis viajes a México, pasar por el Zócalo del Distrito Federal y encontrarme allí acampados a un grupo de indígenas con una pancarta que decía: “Nosotros también somos México”. Vosotros lo sabéis mejor que yo: los indígenas no han ocupado en la historia oficial de México y otros países latinoamericanos el papel que les corresponde. A eso me refiero yo. Un patriotismo incluyente, un patriotismo global que no genere el odio y la guerra, que esparza en las mentes blandas de los alumnos más jóvenes los valores de la paz, de la tolerancia, del compromiso hacia los demás, hacia los más sufren, y sobre la base de ejemplos históricos rigurosos, propios y ajenos. Eso es nuestro compromiso mayor como docentes. Desde la historia, desde la mayor profesionalidad, desde el punto de vista de una universidad que tienen que saber vivir su tiempo, sin renunciar a la función clásica, desde la Edad Media, como “templo del saber”.

Bien que he tratado de responder a vuestras preguntas, no sé si queda alguna más… Estoy, como le he dicho a la profesora Melba Ribera, a vuestra plena disposición.

Melba Julia Ribera

Doctor pues muchísimas gracias, ¿podría pronunciar unas últimas palabras?

Carlos Barros

Unas “últimas palabras”…. Hasta ahora la relación entre la historia investigada y la historia enseñada ha sido bastante unilateral, predominando académicamente la investigación sobre la enseñanza. La profesora Melba lo ha dicho, estamos persiguiendo a los investigadores para que nos den elementos para enseñar la historia. Yo os propongo reequilibrar esa relación, hacerla más interactiva, y que vosotros, profesores de historia en la enseñanza secundaria y primaria, nos deis pistas para investigar mejor la historia. Os animamos pues a participar en nuestra red. HaD es una red especializada en metodología histórica, historiografía,  teoría de la historia y relación de los historiadores con la sociedad. En las actas del II Congreso de HaD hay unas valiosas aportaciones, desde España y América Latina, sobre enseñanza de la historia que insisten en lo que hemos comentado aquí: unir enseñanza con historiografía. Reconozco que  tenemos un gran déficit. Existe un vacío que vosotros, y nuestros profesores españoles de medias,  podéis ayudar a llenar. Ya se están haciendo esfuerzos en ese sentido. ¿Cómo llega  la historia investigada a las escuelas? ¿Cómo se ve lo qué se investiga y cómo se investiga en la universidad desde las escuelas? No son pocos los problemas a dilucidar bilateralmente.

Cuando me refería al comienzo de mi exposición a unas relaciones más igualitarias y horizontales, entre profesores e investigadores, entre universidad y enseñanza no universitaria, me refería también a esto, a enriquecernos mutuamente desde las diferentes etapas o eslabones del proceso de conocimiento histórico (que implica también la difusión). ¿Es qué los investigadores sabemos de los problemas que surgen en la transmisión de los conocimientos producto de nuestras investigaciones en las escuelas?  Muchas veces, ni los podemos imaginar,  nos los tenéis que decir vosotros, aun sabiendo que divulgación e investigación no es lo mismo, que enseñanza universitaria y enseñanza media no es lo mismo. Si no qué pasa con los conocimientos que nosotros generamos, ¿llegan a dónde tienen que llegar? Tienen que llegar a la gente que hace la historia, que somos todos, no exclusivamente la élite a la cual pertenecemos los historiadores, los universitarios, los docentes, sino los pueblos enteros. Hay que insistir en los protagonismos colectivos frente a una historia oficial que olvida o oculta quién hace la historia. No la deberíamos permitir, somos buenos profesionales y sabemos que la historia tiene muchos protagonistas, ¿verdad?

Nada más, le decía antes a Mabel que había que estudiar la posibilidad de transmitir en julio del año 2.004 el III Congreso Internacional HaD que está previsto que celebremos en Santiago de Compostela, a México a través de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, ojalá ello sea posible. Espero con todo que nos veamos antes en Internet o tal vez presencialmente. Me despido agradeciendo de nuevo la amable invitación a la profesora a Melba Julia Ribera, y a todos los organizadores del curso “Modelos de enseñanza para el siglo XXI”, a conectar con vosotros por medio del Tecnológico de Monterrey, y de la propia red Historia a Debate, pues éste ha sido nuestro primer Seminario de HaD por  videoconferencia (se puede visionar en www.vps12.h-debate.com). Muchas gracias y que la historia os acompañe.

Carlos Barros

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Carlos Barros

[Università di Santiago di Compostela  – Historia a Debate]

La nuova storiografia e l’insegnamento della storia

[transcrizione, revisionata dall’autore, dalla videoconferenza tra l’università  di Santiago de Compostela  e

l’ Istituto Tecnologico di Monterrey (Messico), 20-09-2002]

[traduzione di Irene Suarez]

PRESENTAZIONE

Melba Julia Ribera
Università Virtuale di Monterrey

Buongiorno ai colleghi invitati che mi accompagnano nella mia conferenza con Santiago di Compostela. Mi fa piacere salutarvi e ringraziarvi tutti. Un saluto a Carlos Barros che ci sta aspettando in collegamento e che ha accettato con gioia l’invito a spiegarci la nuova storiografia e l’insegnamento della storia.

Leggerò rapidamente un piccolo riassunto del CV del dott. Barros. È laureato alla Facoltà di Geografia e Storia dell’Università di Santiago di Compostela con specializzazione in Storia Medioevale. Ha concluso il suo dottorato in Spagna presso la stessa Università con una tesi intitolata:  “Mentalidad y revuelta en la Galicia Irmandiña  (favorables y contrarios)” (“Mentalità e rivolta nella Galizia Irmandiña – favorevoli e contrari”).

Il nostro contatto con il dott. Barros è stato possibile attraverso un carissimo amico e collega.

Carlos Barros è il coordinatore del movimento HaD (Historia a Debate – Dibattere la Storia ) che riunisce più di 1.600 storici di 50 Paesi che discutono sullo stato attuale della Storia come disciplina dibattendo giorno per giorno attraverso un contesto di circolazione d’idee, di ricerche, di lavori. In questo senso  HaD ci permette, già da parecchio tempo, di conoscere tutte le sfide che deve affrontare la Storia come disciplina. All’inizio questi incontri si programmavano a Santiago di Compostela e adesso possiamo trovarli nella rete grazie ad uno sforzo sia d’integrazione, sia d’interazione. Il dott. Barros ci parlerà. Non mi resta altro che salutarlo e lasciarlo alla sua conferenza:

“LA NUOVA STORIOGRAFIA E L’INSEGNAMENTO DELLA STORIA”

Carlos Barros

Università di Santiago de Compostela – Coordinatore di Historia a Debate (Dibattere la Storia).

Melba, ti ringrazio per le tue parole. Saluti da Santiago de Compostela, Galizia, Spagna, ai docenti e alunni del programma “Modelli d’insegnamento per il XXI Secolo” dell’Università Virtuale dell’Istituto Tecnologico di Monterrey. E saluto gli alunni e docenti sparsi in Messico e America Latina dove ci siamo anche noi.  Sapete che la rete Historia a Debate si trova su entrambe le sponde dell’Atlantico. Oggi sono io a dover parlare per l’America Latina trovandomi in Europa e altre volte arrivano al Seminario HaD di Santiago di Compostela storici latinoamericani che parlano per la Spagna, per l’Europa ed il mondo.

Nuova storiografia e nuova storia

Volevo iniziare il mio intervento commentando il titolo che ho scelto in occasione di questa breve relazione. “La nuova storiografia e l’insegnamento della storia”. Sicuramente siete sorpresi perché non ho utilizzato la formula “nuova storia”. Succede che all’HaD preferiamo parlare di “nuova storiografia” quando ci riferiamo alle proposte della nostra rete accademica rivolte verso la scrittura della storia del XXI secolo. Perché?

In prima istanza perché vogliamo promuovere – e mettiamo in pratica – rapporti internazionali tra gli storici, molto diversi da quelli che si potevano fare durante i secoli scorsi (XIX e XX). Rapporti più globalizzati, in tempo reale e soprattutto e qui tra America ed Europa, tra il Nord ed il Sud e tra storici e professori di storia dell’università, della scuola media e della scuola elementare. Su quest’ultimo punto bisogna riconoscere che siamo piuttosto indietro giacché esiste una certa difficcoltà di comunicazione tra la ricerca e l’educazione storica e ci piacerebbe che questo “link” attraverso una video-conferenza, servisse ad incoraggiare una maggiore interrelazione tra ricercatori e docenti di storia, dentro e fuori della rete HaD.

In secondo luogo, parliamo di “nuova storiografia” al posto di “nuova storia” perché riteniamo di essere gli eredi critici delle nuove storie degli anni ’60 e ’70 esemplificate nelle grandi scuole dello XX Secolo: Annales

e materialismo storico. Nel nostro II Congresso del 1999 dicevamo, sul foglio della convocazione, che quando cambia la storia cambia anche la scrittura di essa e adesso aggiungerei che cambierà anche l’insegnamento della storia.  Indubbiamente la fine del XX Secolo e l’inizio del XXI Secolo suppongono enormi cambiamenti storici (e storiografici). Tra la caduta del Muro di Berlino e la caduta delle Twin Towers di New York abbiamo una svolta storica con risultati, fino ad oggi, incalcolabili. Il nostro problema più grande è sapere, soprattutto dopo l’ 11 settembre se andiamo avanti oppure indietro. La storia che si scrive e che s’insegna deve contribuire a risolvere in modo corretto l’enigma storico concepito dagli inconclusi cambiamenti del periodo 1989-2001.  Come ricercatori e educatori dobbiamo collaborare, nel campo della storia, in modo tale che da questa transizione storica se ne ricavi un futuro migliore per i nostri Paesi e rispettivi continenti, per tutta l’umanità.

Quale storia ricercare ed insegnare nel XXI secolo?

Ma, inoltriamoci verso l’obiettivo concreto di questa video-conferenza: l’insegnamento della storia. Quali proposte ed esperienze della rete accademica HaD possono diventare utili all’insegnamento della storia nel XXI Secolo? Sia in America che in Europa, perché oggi più che mai il mondo è uno: il mondo accademico, il mondo della storia, il mondo della storiografia. Vi parlerò rapidamente di cinque proposte, cinque idee che Historia a Debate ed il suo nuovo paradigma storiografico[1] possono apportare all’insegnamento della storia in questo nuovo secolo.

Storia nella rete

La prima proposta di Historia a Debate risulta ovvia: il lavoro in rete. Il lavoro in rete suppone un cambiamento radicale nelle regole di scambio accademico tra diversi colleghi, dipartimenti, facoltà, università e storiografie nazionali.  HaD già costituisce una comunità accademica digitale fatta da più di 2.000 storici che rappresentano oltre 50 Paesi (i gruppi più numerosi appartengono alla Spagna, l’Argentina, il Messico e gli USA)  di tutti i continenti abbonati alle nostre liste di posta elettronica e altri 30.000 che visitano mensilmente la nostra pagina web.  Come ha già detto la professoressa Ribera, dibattiamo, troviamo punti di convergenza e torniamo a discutere sulle alternative circa la scrittura e l’insegnamento – molto meno, è giusto riconoscerlo – della storia per il nuovo secolo, partendo dalle nostre esperienze come storici e professori di storia.

Vogliamo approfittare dell’occasione che ci ha offerto l’Istituto Tecnologico di Monterrey per lanciare verso il Messico ed il mondo, attraverso l’HaD, la proposta di creare, voi stessi, una nuova comunità digitale sull’insegnamento della storia che la stessa HaD sosterrebbe. Diventa imprescindibile compensare e riorganizzare orizzontalmente l’insegnamento verticale della storia, impostato sul rapporto maestro-alunno, generando nuove comunità accademiche in tempo reale dove professori e alunni di qualsiasi specializzazione, Paese o continente, in uguaglianza di condizioni potranno discutere ed elaborare i propri modelli d’insegnamento per il mondo venturo.

Storia aperta

La seconda esperienza che vi offriamo si potrebbe riassumere in una parola: tolleranza. Uno dei maggiori successi dell’HaD è il fatto di aver potuto superare gli atteggiamenti settari, la vecchia tendenza delle scuole storiografiche a rinchiudersi, all’immobilismo, ad assolutizzare le proprie posizioni. Mettiamo tutto in discussione, le nostre proposte sono aperte, l’alternativa storiografica che proponiamo si trova permanentemente in fase di costruzione. E questo compito non è facile se pensiamo al fatto d’essere ricercatori e professori di diversi ordini scolastici, Paesi e continenti senza calcolare le differenze tra professori e alunni. Abbiamo il diritto e l’obbligo di insegnare e di apprendere una storia diversa e plurale della nostra località, della nostra regione o nazione, del nostro continente oppure una storia universale – adesso si parla di mondiale o globale – e in ogni caso diversa e plurale.

Rifiutiamo qualsiasi verità sulla storia presentata come “unica” senza per questo tralasciare le  rivendicazioni sui nostri pensieri, le nostre ricerche e l’insegnamento di certezze storiche. Prendiamo come esempio la Rivoluzione Francese, fatto storico di dimensioni internazionali. Certamente ci sono stati diversi punti di vista tra gli stessi agenti storici che l’ hanno provocato, tra la Rivoluzione e la Controrivoluzione, tra 1789 e 1793-94. E anche dopo: la storia della Rivoluzione Francese è stata scritta diversamente in ciascun momento storico, le scritture della storia sono figlie dei loro tempi e quando questi diventarono postmoderni si è arrivati anche a dire che la Rivoluzione Francese non era mai esistita.  La Rivoluzione Francese è esistita ma, la sua storia è diversa e plurale, nel suo momento storico, in ogni momento storiografico ed è questo che dobbiamo insegnare ai nostri alunni.

Storia con soggetto

La terza proposizione che vorremmo presentare al dibattito in questa comunità creata dall’Università Virtuale di Monterrey è, di conseguenza, che la storia è una scienza con soggetto ma sempre scienza. Pratichiamo e propugniamo una storia scientifica con un doppio soggetto: gli agenti storici che la rendono tale e noi storici che ricerchiamo, analizziamo e controlliamo in ogni momento giacché ogni tempo nuovo richiede il proprio punto di vista storiografico. Storia con soggetto ergo storia scientifica. Al primo punto del nostro Manifesto scriviamo che non siamo d’accordo né con Ranke e l’oggettivismo ingenuo della storia “così com’è stata”, né con il soggettivismo estremo della postmodernità che recita che la verità della storia non esiste più in là del linguaggio, del discorso e del racconto.

Tuttavia, abbiamo in sospeso il compito di attualizzare il nostro concetto di scienza nell’applicazione alla disciplina storica. Da tanto tempo, ormai, la parola scienza non è più sinonimo di verità assoluta per fisici, chimici o biologi… Sappiamo, da un secolo ad oggi, che il soggetto conoscitore influisce sull’oggetto: principio di indeterminazione di Heisenberg. Nonostante ciò, il positivismo storiografico non solo è sopravvissuto nel nostro seno ma si è anche rinforzato negli ultimi tempi. Per questo motivo bisogna difendere ancora e “fare” come insegnanti, una storia scientifica condizionata dal soggetto e dai suoi costesti e tempi senza cadere, ovviamente, nel relativismo estremo.

Ma, ed il soggetto docente? Anche l’insegnante influisce sulla storia e sulle sue verità. Nell’ HaD pensiamo che il docente non dovrebbe essere un elemento passivo nella trasmissione del sapere storico tra l’università e le scuole superiori e medie ma piuttosto un mediatore attivo – anzi interattivo – tra la storiografia odierna ed i soggetti storici del domani,giacché mentre nelle università si formano gli insegnanti e gli storici del futuro, nelle scuole si formano i cittadini che faranno la storia futura e che condizioneranno, senz’altro, la storiografia futura. Ma si pensi anche che ci sono i casi eccezionali, e per questo motivo più preziosi, dei professori di storia degli istituti e scuole che fanno ricerca sulla storia che insegnano.

Questa è la proposta della nuova storiografia, ingrandire la comunità accademica degli storici verso i professori della scuola superiore, stabilendo ponti e contatti orizzontali approfittando delle opportunità di Internet.

Da un altro punto di vista, che cosa ci hanno insegnato? Che cosa dice la storiografia tradizionale sulla funzione del docente? Quasi sempre c’insegna che il docente deve servire da tramite tra il potere ed i futuri agenti storici[2]. Tutto ciò ci pare restrittivo e soprattutto pericoloso per il futuro della nostra disciplina giacché presuppone l’oblio delle grandi maggioranze e per questo motivo rivendichiamo l’autonomia dello storico davanti alle grandi case editrici, davanti ai mass media e davanti al potere politico di ciascun momento. L’ Università, vista quale cinghia di trasmissione di questo o quel potere politico e/o mediatico oppure dei grandi poteri economici, perderebbe il suo motivo di esistere: produrre sapere in libertà, formare alunni e cittadini critici.

Una storia più globale

La quarta proposta che vogliamo presentare a questo consesso formato da storici e professori di storia “del nostro oggi, del nostro presente”, secondo anno del secondo millennio, è il bisogno di fare e di insegnare una storia più globale in duplice senso:  1) come storia mondiale/globale che la globalizzazione ha reso attuale, e che può rappresentare tutti i periodi storici da un punto di vista più internazionale, macronazionale, continentale e (2)  come storia integrale, sintetica, “totale” che il marxismo e le  “Annales” volevano e non seppero oppure non poterono fare. Il nuovo secolo della comunicazione ce lo chiede allo stesso tempo che lo rende possibile. La frammentazione della storia ha segnato il passo e così lo segneremo noi storici, se non riusciremo a de-frammentare la storia che si investiga e la storia che s’insegna.

Nel mondo globale in costruzione, noi storici non potremo frammentare la nostra disciplina ancora di più di quanto lo sia come chiedono i critici tradizionali o post-moderni del nuovo paradigma che noi proponiamo. Piuttosto dobbiamo invertire il processo di super-specializzazione stabilendo i contatti tra l’aspetto economico, quello sociale, politico e mentale, o tra la storia locale e quella nazionale, continentale e mondiale con l’obiettivo di raggiungere delle sintesi storiche che concorrano all’umanizzazione della storia globale del presente e del futuro, che ci aiutino a prendere una nuova coscienza di ciò che non possiamo spiegare: la storia nazionale senza il contesto mondiale. Possono spiegarsi le lotte per l’indipendenza delle repubbliche del Centro e del Sudamerica senza il rapporto dialettico con la metropoli spagnola? No. La comprensione critica del colonialismo tra Spagna e America Latina, tra America ed Europa diventa oggi indispensabile per poter capire i rapporti transatlantici presenti e proporre migliori futuri globali. Ugualmente non si deve analizzare e

insegnare oggi (XXI Secolo) la Storia Antica Romana o Greca, o il feudalesimo europeo da un punto di vista preferibilmente “nazionale” come ce l’hanno insegnata gli storici dei secoli della cosiddetta Età Contemporanea, nel quadro della storia e della storiografia di uno “Stato-Nazione”. A questo ci riferivamo prima quando parlavamo del cambiamento della storia attraverso un cambiamento della scrittura della storia oppure quando sottolineavamo le responsabilità del docente nell’educazione dei soggetti storici del presente e del futuro globale.

Dobbiamo far convergere entrambe le dimensioni della nuova storia globale, mondiale e integrale con l’obiettivo di costruire una spiegazione storica più scientifica e più attuale. Come dobbiamo essere in grado di ricercare e di spiegare la storia locale e nazionale in un contesto mondiale,  così dobbiamo anche saper combinare nelle nostre ricerche e nei nostri insegnamenti concreti il soggetto individuale ed il soggetto collettivo, il ruolo storico, in un contesto sociale e politico, della gente comune e dei grandi uomini. Non si tratta di un obiettivo da desiderare ma “utopico”, come già si è detto, ma di qualcosa di possibile e urgente. Ad esempio, noi storici spagnoli soffriamo, da qualche anno a questa parte, della spiegazione della transizione spagnola fondata sul  ruolo che hanno giocato tre o quattro personaggi storici da parte di determinati mezzi di comunicazione, di istanze politiche oppure di storici tradizionali, che implicano una “falsificazione” riduzionista del passaggio della storia del nostro Paese dalla dittatura verso la democrazia. O siamo in grado di offrire e di divulgare un’interpretazione globale della transizione degli anni ’70 che includa i protagonisti collettivi, gli aspetti sociali, economici e mentali, il contesto internazionale, ecc. oppure falliremo come storici senza che neanche ci salvi il vecchio alibi intellettuale di una certa storiografia marxista e annaliste che proclamò ai quattro venti l’impossibilità di una storia totale.

La Storia del nostro tempo

Per ultimo, vogliamo mettere in discussione, sulla base dei dieci anni d’esperienza dell’ HaD, il recupero del carattere critico della storiografia e dell’insegnamento della storia che lungo gli anni ’80 e per la prima metà degli anni ’90, si è andato perdendo man mano che avanzavano nei consigli accademici i punti di vista neorankeani  [Ranke] e post-moderni, due lati della stessa moneta “non impegnata” e devitalizzante della storia che ricerca e che insegna.

Quando alla HaD parliamo di una nuova storiografia pensiamo, in conseguenza, ad una storiografia re-impegnata. Nel nuovo secolo che è appena iniziato l’Università non può rimanere al margine dei problemi del mondo: umanamente atroci sono quelli del Terzo Mondo, preoccupanti nel caso delle nuove guerre, terribili per il crescente fondamentalismo e il terrorrismo globali. La storia accademica non può rimanere lontana da questo nuovo mondo che si muove, cerca, domanda, soffre… E ancora meno la storia scritta e la storia che s’insegna. Diciamo sì, in conseguenza, ad una storia nuovamente impegnata anche se pensiamo ad un impegno diverso da quello degli anni ’60 e ’70, un impegno storiografico più (auto) critico e più professionale..

In questo modo, noi storici potremo conferire alle scienze sociali, al mondo della politica, al mondo dei movimenti sociali, la verità storica che conosciamo anche quando sia contraddittoria con la nostra ideologia o con il nostro impegno politico individuale (che non possono svilupparsi partendo da bugie storiche). Al di là di tutto ci deve essere la verità relativa ma vera che noi storici conosciamo in tutto ciò che è in questo periodo rilevante.

Parliamo di un nuovo tipo d’impegno storiografico: a) che possa rivendicare il ruolo della storia nelle scienze umane e sociali, nel sistema scolastico e nell’insieme della società; b) che non si riduca all’ambito locale o nazionale giacché oggi diventa imprescindibile spiegare e assumere la storia ed i problemi del mondo da ottiche che oltrepassino la visione del mondo da un luogo piccolo e regionale; c) che sia diverso da quello che praticavamo negli anni ’60 e ’70 con frequente determinismo semplice, meccanico ed economicistico ed ai fini prestabiliti per la storia. Noi, gli storici di mestiere e professori di storia, che sappiamo del divenire della società, della cultura, della politica, abbiamo veramente tanto da offrire al fine di informare il soggetto o i soggetti liberi della storia, affinché un altro mondo sia possibile, affinché un’altra università sia possibile, affinché un’altra storia sia possibile.

In sostanza, comprendere il presente attraverso l’analisi del passato e comprendere il passato attraverso l’analisi del presente, come dicevano Bloch e Febvre e le prime Annales. Anche a distanza di sei decenni della suddetta affermazione (Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien), dobbiamo includere il presente ed il futuro come materia di lavoro dello storico: partendo dalla storia scritta è urgente analizzare il presente in sé stesso ed intravedere i futuri alternativi affinché tutti quelli che sono soggetti liberi della storia vissuta  possano scegliere il meglio per le future generazioni che formiamo nelle scuole ed università. Assumiamo tutti, ricercatori e docenti, di Europa ed America, che dobbiamo fare, pensare e insegnare la nuova storia del XXI Secolo.

Ecco tutto e vi ringrazio.

DIBATTITO

DOMANDA (non si sente)

RISPOSTA (Carlos Barros):

Bene, ti ringrazio per le tue domande. Prima dicevo che nel XXI Secolo si capiva il tempo storico come un continuo passato-presente-futuro. La novità risiede nel fatto che il presente ci appare come un nuovo oggetto di ricerca storica, che chiamiamo Storia Immediata in HaD e altri l’hanno chiamata Storia del Tempo Presente, Storia Attuale o Storia Recente. Si tratta di un contributo imprescindibile che partendo dalla storia fa un tentativo di capire il mondo attuale e di un ampliamento “chiave” fino ad ora dell’ambito cronologico delle nostre ricerche. Come professori diventa essenziale la Storia Immediata: spiegare agli alunni che cosa sta succedendo intorno a noi da un punto di vista storico.

Inoltre il futuro comincia ad essere oggetto di ricerca storiografica anche se è meno frequente. Si dovrebbe includere nella ricerca e nell’insegnamento, la prospettiva storica anche se considero che su questo punto siamo piuttosto indietro e non sarà facile.  Così come i filosofi politici come  Francis Fukuyama o Samuel Huntington hanno elaborato, sulla base della storia, proposte di futuro quali “la fine della Storia” oppure “lo scontro tra le civiltà”, noi storici con una maggiore conoscenza dei dati storici dovremmo sviluppare una maggior capacità mirata a “pensare” il futuro collaborando con l’insieme della società, con l’insieme delle scienze sociali.  Durante il mio intervento dicevo che possiamo intravedere futuri alternativi partendo dalla storia ma solo se potremo applicare un concetto diverso di tempo storico mettendo sullo stesso livello il passato, il presente ed il futuro. Quindi, se saremo in grado di pensare la storia con tutte le sue conseguenze.

DOMANDA (non si sente)

RISPOSTA  (Carlos Barros):

Con riferimento alla domanda sul costruttivismo in Storia e nell’insegnamento della Storia io ripeterei una frase che utilizziamo con frequenza all’HaD: lo storico costruisce la storia nello stesso tempo che la scopre ma anche questa frase potrebbe essere rovesciata: lo storico scopre la storia nello stesso tempo che la costruisce. Potremmo applicare, in una certa misura, la stessa definizione al nostro lavoro come docenti giacché insegniamo la storia e nello stesso tempo collaboriamo alla costruzione di essa. Questo non è il caso del professore tradizionale che compone il proprio lavoro sulle attività mnemoniche per trasmettere le conoscenze sul passato – e il presente – senza farle passare attraverso il filtro della critica. Dobbiamo cooperare al recupero del miglior aspetto della nostra tradizione pedagogica e storiografica con gli occhi verso il futuro.  Vorrei finire questa risposta con un appello finale. Quando noi parliamo di costruire la storia come ricercatori e di costruirla come docenti, torniamo sull’argomento centrale sulla collaborazione che dovrebbe esistere tra storiografia e pedagogia, tra ricerca e insegnamento, tra università e insegnamento superiore e medio.  Bisogna riconoscere autocriticamente che nell’insegnamento elementare e medio i colleghi hanno, per bisogno e tradizione, una maggiore inquietudine verso la didattica ed esperienza pedagogica che non abbiamo all’università. Quindi ripeto adesso, come l’ho già fatto durante il mio intervento, la nostra disposizione a favorire la cooperazione, di cui abbiamo bisogno, tra il maestro di scuola di qualsiasi montagna del sudovest messicano, ad esempio, e l’università europea che oggi rappresento in questo contatto digitale con voi. Mi auguro che potremo farlo.

DOMANDA:  Perché diventa importante che un professore, ad esempio di storia del diritto, abbia delle conoscenze sulla storia, la storiografia e la teoria della storia?

RISPOSTA: (Carlos Barros):

Si, io penso che quella conoscenza sia imprescindibile non solo per un professore che arriva da un’altra disciplina ma anche per tutti i professori formati nella storia. Il docente deve e può conoscere i particolari della storia che insegna anche per curiosità e per l’ambizione di diventare un buon professore.  Dobbiamo, quando insegniamo ai nostri alunni, anche a quelli piccoli, sapere il perché su ogni punto di vista, sul tema, sull’interpretazione che appare nei libri che facciamo studiare. Perché se l’insegnante non conosce, non sa la storia, difficilmente potrà comunicare una conoscenza storica; perché se l’insegnante non sa pensare la storia, difficilmente l’alunno imparerà a pensare la storia e ad agire come un soggetto libero, critico della

storia attuale. Un apprendimento critico della storia è persino possibile in quei Paesi dove  – cose che succedono in minore o maggior grado dappertutto – i professori sono vincolati, soprattutto a livello elementare e medio, ai testi ufficiali, più o meno obbligatori. Potrebbe persino diventare un buon pretesto. Se abbiamo un testo ufficiale per una materia storica, con delle intromissioni di tipo politico che “falsificano” la storia, la libertà d’insegnamento  – supponiamo un contesto democratico – permette allo storico l’analisi critica delle origini di questa o quella interpretazione allo stesso tempo che spiega il libro e ciò arricchisce molto gli alunni.  Per questo motivo pensiamo che il docente deve essere un soggetto attivo quando trasmette le conoscenze storiche e quindi deve conoscere quello che spiega, conoscere ciò che si trova nel retroscena, conoscere la metodologia e la storiografia, conoscere il motivo per il quale lo storico utilizza determinati concetti, determinati metodi, nel redigere quel sussidiario/manuale che, nella maggior parte dei casi l’alunno dovrà memorizzare per una prova di controllo. Anche trovandoci in una situazione simile noi possiamo salvaguardare il nostro onore professionale insegnando la materia storica in modo critico o autocritico.

DOMANDA  (non si sente):

RISPOSTA (Carlos Barros):

La miglior risposta a questa domanda l’ha già data Bloch nel ’43 quando stava scrivendo ciò che è stato tradotto nell’ambito accademico latino come Introducción a la Historia (Introduzione alla Storia). Questo libro incompiuto fu scritto in condizioni difficili, senza l’aiuto della propria biblioteca, poco prima di morire fucilato in qualità di membro della resistenza contro l’occupazione nazista. Il testo inizia con una domanda fatta da un figlio al padre, storico: “Papá, a cosa serve la storia?” La risposta di M. Bloch fu: “A vivere meglio” ed io aggiungerei: “Ad una vita migliore per le future generazioni”. Si tratta di una risposta elementare, è incredibile che gli storici classici (o post-moderni), di tutte le età, ancora oggi si dimostrino esasperati davanti a questa questione. Quale, se non, la funzione dell’università? Tutte le scienze devono dimostrare la loro utilità sociale e culturale.  Non possiamo condividere tutto quello che si è detto durante tanto tempo su una storia che aveva una funzione strettamente erudita, lontana dal proprio presente. E chiamando in causa ancora Bloch, parte esenziale della nostra migliore tradizione storiografica, dobbiamo ricordare quel proverbio arabo che lui cita nell’ Introduzione:  “Lo storico assomiglia di più al proprio tempo che ai genitori”. Anche se in questo tempo scosso, transitorio che ci tocca vivere non è sufficiente vivere il presente come storici ma bensì, partendo dalla storia, seminare la speranza nel futuro.

DOMANDA: Dall’ottica dello storico, nella pratica docente, non bisogna essere neutrale? Una neutralità ideologica? Quali responsabilità ha un maestro, viste dalla propria situazione sociale?

RISPOSTA (Carlos Barros)

Sinceramente, quest’atteggiamento della storia neutrale, della conoscenza scientifica neutrale, è un’idea fuori fuoco ai giorni nostri. Nessun sapere umano, scientifico o umanistico è neutrale. Viviamo e lavoriamo nel presente, coscientemente oppure incoscientemente proiettiamo i nostri valori, le nostre idee, i nostri vissuti in tutto ciò che facciamo e in ciò che ricerchiamo, dalla fisica all’antropologia. Qual è il nostro impegno incosciente? Bisogna scoprirlo anche se farà male. Quale dovrebbe essere il nostro impegno cosciente come insegnanti di storia? Insegnare ai nostri alunni a vivere quali soggetti storici attivi, collettivi e liberi, sia nell’ambito locale come nell’ambito nazionale, continentale o globale. Non è da poco questa nostra responsabilità come storici.

Imitando la migliore pedagogia del nostro tempo, dovremmo educare i nostri alunni ai valori storici – tanti di noi lo tentano e altri già lo fanno. Estrarre tutte le ricchezze storiche d’ogni località, d’ogni regione, d’ogni Paese, d’ogni continente, del mondo intero, in modo da costruire assieme ai nostri alunni, una coscienza patriottica non escludente ma includente, che non sia essenziale e autosufficiente ma bensì critica e autocritica il che vale a dire storica. È presente nella mia memoria l’esser passato davanti allo Zócalo del Distretto Federale in uno dei miei viaggi in Messico e trovare lì accampati un gruppo di nativi con uno striscione che recitava: “Anche noi siamo il Messico”. Voi lo sapete meglio di me: i nativi americani non occupano il ruolo che corrisponde loro nella storia del Messico né in quella dei Paesi Latinoamericani. A questo mi riferisco. Un patriottismo includente, un patriottismo globale che non produca né odio né guerre, che possa seminare nelle menti dei più giovani i valori della pace e della tolleranza, dell’impegno verso gli altri, verso chi soffre e soprattutto, farlo in conformità ad esempi storici rigorosi, propri ed altrui.  Questo rappresenta il nostro maggior impegno come docenti. Partendo dalla storia, dalla maggior professionalità, dal punto di vista dell’università che deve saper vivere il suo tempo senza per questo dover rinunciare alla funzione classica, già dal Medioevo, di essere “tempio del sapere”.

Bene, ho tentato di dar risposta a tutte le vostre domande, non so se ne rimangono altre… Sono, come ho detto alla professoressa Melba Ribera, a vostra completa disposizione.

Melba Julia Ribera

Dottore, la ringrazio. Potrebbe pronunciare una conclusione?

Carlos Barros

“Conclusione”… Fino a questo momento il rapporto tra la storia ricercata e la storia insegnata rappresentava un profilo unilaterale, predominando accademicamente la ricerca sull’insegnamento. Ora, la professoressa Melba l’ho ha detto, stiamo incalzando i ricercatori affinché ci diano degli elementi per insegnare la storia. Io vi propongo di riequilibrare questa situazione rendendola più interattiva e che voi, professori di storia della scuola elementare, media e superiore, ci aiutiate a trovare delle piste per poter ricercare meglio. Vi chiediamo, quindi, di partecipare alla nostra rete. HaD è una rete specializzata sulla metodologia storica, storiografica, sulla teoria della storia e sul rapporto tra lo storico e la società. Negli Atti del II Congresso HaD ci sono preziosi interventi dalla Spagna e dall’America Latina sull’insegnamento della storia che sottolineano l’importanza di tutto quello che abbiamo detto oggi qui: unire l’insegnamento alla storiografia. Ammetto che abbiamo un gran deficit. Esiste un vuoto che voi e i nostri insegnanti della scuola di base potete riempire. Si fanno già gli sforzi in questo senso.  Come arriva la storia ricercata alle aule di scuola? Come si guarda ciò che si ricerca e come si ricerca nelle università partendo dalle aule scolastiche? Non sono pochi i problemi che dovremo risolvere bilateralmente.

Quando all’inizio del mio intervento parlavo di rapporti più ugualitari e orizzontali tra professori e ricercatori, tra università e insegnamento non universitario, volevo anche dire questo: dobbiamo arricchirci reciprocamente partendo dalle differenti tappe del processo della conoscenza storica (che implica anche la loro diffusione). È possibile che i ricercatori non sappiano dei problemi che emergono nelle scuole nella trasmissione delle conoscenze, prodotto dalle loro ricerche? Parecchie volte, e non riusciamo neanche ad immaginare quante, siete voi stessi a dircelo pur sapendo che divulgazione e ricerca non sono sinonimi così come non lo sono insegnamento universitario ed insegnamento medio/superiore.  Altrimenti… cosa succede con le conoscenze che noi stessi generiamo? Arrivano dove dovrebbero arrivare? Devono arrivare a chi costruisce la storia, vale a dire tutti, ai popoli e non esclusivamente all’élite alla quale apparteniamo noi storici, gli universitari, i docenti. Bisogna insistere sui protagonismi collettivi davanti ad una storia ufficiale che dimentica oppure nasconde chi fa la storia. Noi non lo dovremmo permettere…. Siamo bravi professionisti e sappiamo che la storia ha tanti protagonisti, non è vero?

Questo è stato il nostro primo Seminario HaD in video-conferenza (potete trovarlo su ( www.vps12.h-debate.com). Vi ringrazio e che la storia vi accompagni.

Carlos Barros

[1] Troverete più informazione su  www.cbarros.com; raccomando, inoltre, consultare le 18 proposte del Manifesto Storiografico dell’HaD, i dibattiti in corso, l’informazione sui convegni e l’indagine internazionale sulla situazione della nostra disciplina in  www.vps12.h-debate.com.

[2] La storiografia positivista, che ebbe la sua influenza sugli storici degli anni ’60 e ’70, recita che la storia deve essere neutrale ma, partendo da Ranke ha privilegiato il  rapporto con chi dirige le società, la politica e la cultura.