Grupos de Investigación en Red [1/09/14]

5 Comments

1. Xosé Manuel Suárez. dice:

   19 noviembre, 2016 a las 11:08 am

   Para incluir en esta Red de Didáctica de la Historia, envío enlace para descargar una Unidad Didáctica para Secundaria y Bachillerato sobre la represión política violenta en Ferrol entre 1936 y 1939.
   https://www.dropbox.com/s/e2alx7ay5zzk2et/FERROL_1936.pdf?dl=0

   Saludos:
   Xosé Manuel Suárez. Doctor en Geog. e Historia.

   Responder
2. Márcia Teté Ramos dice:

   18 septiembre, 2019 a las 10:12 am

   Competências e valores na formação docente segundo um novo paradigma*

   https://h-debate.com/competencias-e-valores-na-formacao-docente-segundo-um-novo-paradigma/

   *Paper realizado por Márcia Teté Ramos (Universidade Estadual de Londrina, Brasil), en el marco del Grupo de Investigación en Red de Historia a Debate (curso 2014-2015) sobre el nuevo paradigma educativo de la historia, a partir del artículo de Carlos Barros: https://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm

   Márcia Elisa Teté Ramos1

   Objetivo tratar da temática sobre as competências do professor, e para isso tomo como exemplo o professor de história, considerando dois aspectos interdependentes: uma competência que poderíamos denominar de “técnica”, mas com ressalvas, e outra competência ligada à reflexão crítica. Parto de referenciais que se contrapõe à dicotomia entre teoria e prática e/ou ensino e pesquisa e por isso entendo o profissional da história na relação orgânica professor-historiador, como entenderia o profissional da matemática na relação professor-matemático, e assim por diante. Embora meu ponto de partida seja o ensino e aprendizado histórico, todas as capacidades aqui colocadas podem ser tomadas para pensar a formação docente em geral.

   No Brasil, a palavra “competência” assumiu após as reestruturações curriculares que ocorreram em meados da década de 90, a conotação de “técnica”, ou seja, de aplicabilidade ou instrumentalização2. Em outras palavras, nos discursos e currículos gerados pelos órgãos públicos reguladores da educação, o ensino e aprendizado histórico de qualidade seria proveniente de uma metodologia adequada e não da construção da reflexão crítica. No entanto, neste texto, utilizo o vocábulo “competência” conforme o significado construído em outros países, ou seja, como habilidade profissional, como capacidade do professor em mobilizar determinados saberes e ações, que reúnem pressupostos teóricos e metodológicos.

   Entendo o estágio ou a formação de professores como processo que não se realiza apenas a “aplicação de saberes produzidos por outros”, pois também é “um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes…” (TARDIF, 2002: 121). Para Maurice Tardif, o saber docente, ou o conjunto de competências docente, se estrutura de uma forma plural e não pode ser enquadrado apenas nos conteúdos específicos, ou nas técnicas separadas dos objetivos político-pedagógicos, ou nos conhecimentos da prática, ou ainda na crítica sociológica da escola. Existem os saberes (ou competências) da formação profissional, transmitidos pelas instituições formadoras, que compreendem as ciências da educação e saberes pedagógicos; os saberes (ou competências) curriculares que complementam os saberes da formação profissional e apresenta conteúdos selecionados da cultura geral; os saberes (ou competências) experienciais que o professor adquire em seu trabalho cotidiano em seu meio de ação e, finalmente, os saberes (ou competências) disciplinares, que correspondem aos diversos campos do conhecimento como, no nosso exemplo, da história (TARDIF, 2002).

   Meu pressuposto é de que um ensino/aprendizagem de história de qualidade implica necessariamente na construção de uma literacia histórica, para que o sujeito obtenha a capacidade de pensar o mundo historicamente e a partir disto intervenha na realidade construindo-se como cidadão de uma democracia. Portanto, os elementos que considero imprescindíveis para a formação docente abarcam competências capazes de construir esta literacia histórica ou alfabetização histórica. Em outras matérias, posso pensar da mesma forma: alfabetização matemática, alfabetização filosófica, alfabetização da linguagem, etc. O termo “alfabetização” remete à metodologia de Paulo Freire.

   Embora entenda que não podemos separar metodologia de ensino de pressupostos teóricos, éticos e valorativos na construção de uma alfabetização histórica, para facilitar minha exposição, divido o texto em três partes: 1) falo da emergência do sujeito nas pesquisas sobre a educação, destacando a história, bem como do Novo Paradigma Educativo; 2) possibilidades metodológicas e 3) multiperspectividade e empatia como inerente à construção do conhecimento.

   Educação Histórica e o Novo Paradigma Educativo da História

   Trabalho com estes dois campos, a Educação Histórica como campo de pesquisa fundamentada na empiria e o Novo Paradigma Educativo da História voltado para proposições políticas/éticas na atuação do profissional da história, considerando que, apesar de serem campos distintos, com autores diferentes, existe a possibilidade de convergi-los na reflexão sobre a formação docente, pensando nas competências e valores que demandam ser desenvolvidas para que se empreenda um ensino e aprendizado histórico (ou alfabetização histórica), capaz de construir o cidadão crítico, com vistas a um futuro mais coerente com os princípios da justiça, compreensão da diversidade sem desmerecer a igualdade.

   A Educação Histórica:

   A Educação Histórica é um campo de investigação que vem se configurando nos últimos 15 anos em nível internacional3. Como expoentes, temos Peter Lee, Martin Booth, Denis Shemilt, Peter Seixas, James Wertsch e Alaric Dickison. Estes, segundo Isabel Barca (2008), rompem com a ideia do ensino de história aos moldes psicopedagógicos que pressupõem uma linha evolutiva e natural da cognição do sujeito, e por isso mesmo, entendem a cognição histórica pela epistemologia da história. A progressão do entendimento/explicação de um sujeito sobre a história ou de qualquer tipo de campo do saber, segundo esta perspectiva, depende de uma construção histórico-cultural, e não biológica.

   Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Maria Braga Garcia (2006) entendem que é na Sociologia Crítica Inglesa, através de trabalhos de Raymond Williams, Basil Bernstein e Stuart Hall relativos aos chamados Estudos Culturais que podemos encontrar a temática das relações dos sujeitos com o conhecimento escolar. Também é importante destacar os novos enfoques para a compreensão das práticas e concepções escolares através da categoria de “cultura escolar”. Baseando-se especialmente em André Chervel (1990), defende-se que os sujeitos escolares, professores e alunos, são agentes, construtores de conhecimento, e não passivos sujeitos que reproduzem os saberes construídos em outras esferas (currículo, livro didático, universidade, mídias, etc.).

   Os pesquisadores deste campo, em especial os portugueses, passaram a se utilizar dos estudos de filosofia da história de Jörn Rüsen por este compreender que historiadores que consideram o passado como um fim em si mesmo, estão cativos no cientificismo próprio do século XIX que descartou a articulação entre teoria da história e didática da história (Rüsen, 2010: 25). O interesse em adotar Jörn Rüsen advém desta discussão, pois, ao propor a articulação teoria/didática da história, o autor defende que a consciência histórica é o conjunto de “operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (Rüsen, 2001: 45).

   Para Rüsen, os níveis ou tipos de consciência histórica são relacionados à vida prática, e (re)significá-los através do aprendizado histórico seria construir a “competência prática de empregar o conhecimento histórico na análise, no julgamento e no tratamento dos problemas do presente” (Rüsen, 2010: 45). Se forem empreendidas perguntas e respostas nesta direção, o passado pode ser “apropriado produtivamente” e então, “se tornar um fator de determinação cultural da vida prática” (Rüsen, 2010: 44). O passado, embora seja o foco, não pode desprender-se do presente e do futuro, já que se situar em uma temporalidade implica em intencionalidades. Uma forma histórica de interpretar a realidade pode “atualizar os potenciais racionais” para o reconhecimento, adoção e defesa de convicções e pretensões (Rüsen, 2010: 102) no sentido de produzir ações que possibilitem a mudança de si e do mundo, o que subentende uma perspectiva de futuro. A partir disto, a Educação Histórica investiga a consciência histórica, o conhecimento histórico, o pensamento histórico ou a cultura histórica, mais especificamente no ambiente escolar. Os resultados da investigação servem ao propósito de “otimizar” o conhecimento histórico, seja do aluno, seja do professor, e tem um fundo político, na medida em que a intencionalidade direcionada à produção do futuro são baseadas na consciência histórica (Rüsen, 2001: 32).

   Enquanto que a pergunta-base nas pesquisas mais tradicionais sobre ensino de história centravam em como motivar alunos para a aprendizagem de história, ou como utilizar estratégias/recursos didáticos para atingir bons resultados, ou ainda, quais as atividades didático-pedagógicas de um ensino de história de sucesso, a problemática posta pela vertente da Educação Histórica corre no sentido de responder sobre como os alunos e professores compreendem a história (Barca, 2009: 12), e mais: sobre para que serve aprender história. Embutidas nesta questão estão outras: para saber como os alunos aprendem história ou sobre como os professores ensinam história, preciso partir dos saberes que o aluno já tem sobre história; preciso saber também dos saberes que os professores de história apresentam (saberes históricos, pedagógicos e experienciais) e é necessário saber qual o significado que os alunos e professores de história dão para o conhecimento histórico (O que é? Para que serve? É importante ou não?).

   Em outras áreas do conhecimento, o mesmo princípio é fundamental, isto é, faz-se necessário indagar para que serve determinado conhecimento para a vida do aluno, no que ele pode ser utilizado no interesse de dar conta da realidade.

   Segundo Isabel Barca, esta linha de investigação busca uma “observação sistemática do real”, não se centrando nos “formalismos e recursos da aula”, embora estes sejam também importantes, mas nas “ideias históricas de quem aprende e ensina”. Em última instância, o que se tem em meta é a qualidade do ensino de história, ou seja, as práticas em sala de aula (Barca, 2008: 24).

   Em síntese, os pesquisadores deste campo, investigam como alunos e/ou professores pensam, como agem, como vivenciam seu cotidiano escolar, destacando o ensino/aprendizagem de história. Também se considera que “os processos de aprendizado histórico não ocorrem apenas no ensino de História, mas nos mais diversos e complexos contextos da vida concreta dos aprendizes…” (Rüsen, 2007: 91), e, desta forma se subentende que o aluno e o professor dominam saberes históricos provindos de múltiplas esferas sociais, não necessariamente circulantes apenas nas instituições educacionais. Em suas vivências, os alunos tem acesso, principalmente com a mídia, a vários tipos de conhecimento. Por isso a pesquisa em Educação Histórica procura levantar quais são estes saberes, na medida em que um novo conhecimento se origina a partir de conhecimentos anteriores e a meta é tornar mais elaborados os modelos de interpretação da história. O levantamento noções, representações, crenças, dos sujeitos escolares apenas é importante se o objetivo último é prospectivo, ou seja, a reflexão e a ação a partir dos dados investigados, − então categorizados e analisados −, servirem ao propósito da reflexão e da ação, para empreender mudanças significativas no ensino/aprendizado.

   O Novo Paradigma Educativo da História

   Tive contato com os escritos de Carlos Barros através da tradução de um artigo intitulado O modelo da Educação Histórica: experiência de inovação para a educação básica elaborado por Gerardo Mora e Rosa Ortiz Paz para ser publicada na revista História & Ensino4. Posteriormente, traduzi um texto de Carlos Barros, publicado na mesma revista, intitulado Memória, História e Franquismo5. A partir disto, tive acesso às discussões realizadas no âmbito da Historia a Debate por meio de textos, eventos e vídeos disponibilizados no site6. Em especial o texto Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia (2007), me ajudou na reflexão sobre qual é a função do ensino e aprendizado histórico na contemporaneidade. Discutir sobre esta temática está diretamente associado às competências do professor de história.

   Deparo-me no cotidiano do meu trabalho7 com alguns estudantes universitários que realizam o estágio em História apenas para cumprir um componente curricular. Parece não haver um engajamento em relação ao ensino e aprendizagem histórica, o que talvez aconteça pelo fato de que os cursos de graduação em História venham priorizando uma abordagem historiográfica que podemos denominar de relativista em que “o fato como categoria chegou a ser definido como mera operação linguística, como se ele fosse algo a que, por razões pragmáticas, o historiador estivesse obrigado a outorgar credibilidade” (Bustamante, 2011:157). Desta forma, toda construção do passado é considerada uma questão de discurso, de retórica ou estética, ou ainda, uma representação, e assim não haveria possibilidade de “decidir, dentre as interpretações possíveis de um texto, qual seria definitivamente a melhor” (Bustamante, 2011:157), na medida em que o sujeito que o produziu empreende a operação historiográfica conforme seu contexto histórico e códigos culturais baseados em classe social, gênero, etnia, religião, etc. Enfim, nesta perspectiva, “algo é verdadeiro para alguns, mas não para todos” (Bustamante, 2011:158).

   Este tipo de concepção traz problemas para o historiador, e de certo, também para professor de história, pois esta crítica à racionalidade do conhecimento histórico termina por questionar não apenas a relevância da história, mas de seu ensino. Se a história é uma questão de retórica, se não há possibilidade de verdade histórica, porque ensinar e aprender história? Isto nos reporta a pensar qualquer área do conhecimento. O futuro professor, seja de qual matéria for, precisa pensar sua prática, refletir sobre sua função social, sobre a importância do que ensina. Se o saber é simplesmente transmitido e o aluno torna-se mero sujeito passivo do conhecimento, para que serve este ensino?

   Carlos Barros levanta outra questão: se de um lado temos este relativismo, de outro temos alguns grupos reivindicando a verdade histórica, mas estas correntes parecem cumprir do mesmo modo a despolitização da história e de seu ensino. Para Carlos Barros se apela ao “retorno ao positivismo” quando se quer defender um ponto de vista, na tentativa de impor sua “Verdade” e à ideia sobre a história como versões diferentes e igualmente válidas quando se quer amenizar ou relativizar alguns fatos passados como, por exemplo, as Ditaduras8. A verdade que se quer, – diz Barros -, no caso espanhol, é de que a violência, a ditadura e a ideologia próprias do franquismo sejam “esquecidas” em prol de uma abordagem higienizada de seus efeitos antidemocráticos nefastos (BARROS, 2007)9.

   Neste intricado procedimento que relativiza o conhecimento histórico através da defesa de “outras verdades”, diz-se que a história deve priorizar fatos, datas, informações, de forma neutra. Se a história depende de “ponto de vista”, seria melhor, segundo este neopositivismo, destacar em sala de aula as informações, supostamente destituídas de posicionamentos políticos ou de julgamentos. Contudo, estas “outras verdades” subentendem claras intenções políticas. Da mesma forma, podemos então questionar: Se a história ou qualquer outra matéria é uma questão de apenas informação, porque ensiná-la se o aluno pode buscar tais informações em outros meios muito mais atraentes, como a internet? Há como ser neutro na história e em seu ensino?

   Com este referencial, chego à conclusão de que não existe a verdade na história, mas que podemos nos aproximar desta, e que esta aproximação carrega sim, uma perspectiva política, um projeto social, que pode ou não, ser pautado nos princípios democráticos da justiça, igualdade e compreensão da alteridade. Em consequência, o professor de história não tem como ser neutro, e assim, deve ter uma competência política, ou seja, de crítica histórica baseada em tais princípios. Bons métodos, bons recursos didáticos, ou seja, competência técnica não garantem um ensino e aprendizagem com a qualidade que defendo.

   Como visto acima, tanto a Educação Histórica como o Novo Paradigma Educativo da História podem ser campos associados às preposições de Jörn Rüsen e Paulo Freire. A relação entre a história como busca da verdade e a história como busca de uma questão de ponto de vista, trato no item três quando falo da empatia e da multiperspectividade. A seguir, considero a metodologia histórica quando pensada para a escola e consequentemente, como competências imprescindíveis de os futuros professores de história desenvolverem.

   Construir o conhecimento a partir do princípio investigativo

   Como dito, literacia histórica é o termo referente à construção de um modo específico de “ler” o mundo em acordo com a ótica da história. Seria um letramento, uma alfabetização própria da história, um raciocínio histórico, e que, por isso mesmo, parte de procedimentos relativos à história (Lee, 2006). Para construir este letramento histórico, esta compreensão histórica do mundo e de si mesmo – que Paulo Freire chama de conscientização10 – , considero fundamental o levantamento do conhecimento prévio do aluno; o trabalho com fontes documentais em sala de aula; os conceitos substantivos e estruturais (ou de segunda ordem); a capacidade de argumentação ou de apresentar o conhecimento histórico; a empatia histórica e o reconhecimento de que a natureza do conhecimento é multiperspectivada. A seguir, consideraremos estes tópicos, deixando os dois últimos para o item três.

   Conhecimento prévio dos agentes escolares: de qual problematização partir?

   Não podemos restringir a necessidade de levantamento sobre o conhecimento prévio do aluno somente à história. Todo sujeito adquire conhecimentos extraescolares que podem estar no campo da matemática, da linguagem, da sociologia, da filosofia… Existe no chamado “senso-comum”, saberes que podemos denominar de “populares” que não estão de todo longe dos saberes científicos. Por sua vez, em alguns temas temos certas “crenças” que vão contra o saber científico. É a partir dos conhecimentos prévios dos alunos que se realiza o planejamento didático-pedagógico, pois conheço o sujeito com o qual estou lidando em sala de aula. Freire busca transformar o que chama de consciência ingênua do aluno em consciência crítica, para que o sujeito aja e pense como instrumento social (FREIRE, 2003, 2007)

   Como já mencionado, são importantes para o campo investigativo da Educação Histórica, as protonarrativas ou protoconhecimentos dos sujeitos escolares, isto é, os conhecimentos ou saberes prévios, ou tácitos: “… do latim Tacitus e quer dizer: sem ser expresso de um modo formal; que se subentende”. Pensando tal palavra relacionada ao domínio da Educação Histórica, seria “o conhecimento que os alunos adquirem antes ou até mesmo depois do contacto com o ensino formal. É deste modo um conhecimento muito pessoal incorporado na experiência dos alunos, envolvendo factos, crenças, emoções, perspectivas, intuições e até habilidades” (Barbosa, 2006: 10).

   Os conhecimentos anteriores (quer dizer, as teorias e noções já construídas) funcionam como marco assimilador a partir do qual se outorgam significados a novos objetos de conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados a este marco, este mesmo vai de modificando e enriquecendo. (Aisenberg, 1994: 138)

   Se os conhecimentos prévios dos alunos são apreendidos pela pesquisa, possibilita-se uma “potencialização” da aprendizagem, pois estes conhecimentos prévios são marcos a partir do qual os alunos darão significado aos conteúdos oiu saberes escolares.

   A vivência cotidiana do aluno, seus contatos pessoais com familiares, amigos, a interação com a mídia levam-no a formular conceitos espontâneos que carecem de forma de explicitação a ser construídas no processo de aprendizagem formal. Nesse processo, os mesmos instrumentos que levam à construção dos conceitos espontâneos podem ser retomados para a caminhada em direção à construção dos conceitos científicos (Abud, 2005: 312).

   Uma abordagem mais “cognitivista”, como de Ausubel, também considera que só se aprende, ou melhor, apenas se produz uma “aprendizagem significativa”, se os saberes trabalhados na escola forem relacionados (ancorados) aos saberes que já se tem, então adquiridos no cotidiano do aluno. Segundo Ausubel, os saberes prévios dos alunos são informações e recursos introdutórios, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma significativa. O levantamento do saber prévio do aluno também é um elemento atrativo, visando provocar o interesse e desejo de aprende (AUSUBEL, 2003).

   O ensino tradicional, pautado na memorização, na aula expositiva que apresenta uma história-verdade, priorizando fatos, nomes e datas, pressupõe que o aluno chegue “vazio” de conhecimentos, e em razão disso, o conhecimento seja exposto pelo professor para que ele assimile, o que Freire chama de “educação bancária” – o professor depositaria o conhecimento na cabeça de seu aluno –. Seria desprezar o caráter social do conhecimento histórico a favor de uma erudição (Barros, 2007: 4). Já a noção de que a aprendizagem histórica deva partir do conhecimento prévio do aluno, entende que este conhecimento não é certo e nem errado, mas que são importantes para que o aluno faça esta “ancoragem”, reelaborando, por vezes superando ou mesmo criando outros conhecimentos. Nesta perspectiva, a escola não mais teria a função de ensinar, mas sim, como diz Maria Auxiliadora Schmidt, seria um “espaço de experiência (individual e social) dos sujeitos do conhecimento” (Schmidt, 2009: 11). A escola não mais “depositaria” o conhecimento no educando, mas colocaria o conhecimento em construção conjunta entre professores e alunos.

   Em sala de aula, evidentemente, antes de cada tema a ser trabalhado, não há como o professor elaborar e aplicar uma pesquisa fundamentada em instrumentos, metodologias e recursos adequados para colher o conhecimento prévio do aluno e assim, planejar suas aulas11. Porém, há como iniciar a unidade temática com perguntas aos alunos em uma situação de diálogo. Aplicar um questionário sobre o tema ainda é uma sugestão, desde que se não imponha a ideia de que o aluno deve responder o “correto”, mas sim o que sabe sobre o assunto. Uma problematização, em forma de pergunta, pode ser lançada para iniciar o trabalho didático-pedagógico, por exemplo: A Ditadura Militar no Brasil ainda tem desdobramentos em nossos dias? O brainstorming também pode ser usado: pergunta-se uma palavra que defina ou que vem à mente sobre determinado assunto. Se um aluno diz algo incoerente, como por exemplo, “democracia” em relação à Ditadura, isto não é destacado como erro, mas tratado como noção que se deve superar na construção da literacia histórica.

   Esta competência refere-se ao conhecimento sobre quem é o aluno, o que ele pensa, o que ele precisa saber. É o ponto de partida para que o professor selecione uma problematização. O método Paulo Freire12 vai nesta orientação também com a chamada “etapa de investigação”, quando se busca conjuntamente, o professor e o aluno, as palavras e temas mais significativos, as “carências” ou problemas da vida do aluno, de acordo com seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. A temática da aula decorre desta etapa, com as palavras ou temas, denominados “geradores”. Nessa fase ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.

   Desta forma, o currículo de história provém, não da legislação curricular, mas do interesse dos alunos, sendo que “Somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada com seus problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de contexto” (FREIRE, 2003: 85). O caminho pode ser duplo: lançar uma palavra, por exemplo, “Ditadura”, e a partir das respostas dos alunos, desenvolver a unidade temática considerando o local em que o aluno vive (Houve Ditadura na cidade? Como seus habitantes a vivenciaram? Existe documentação sobre o fato na cidade?) ou se o problema vivenciado pelo aluno em sua cidade é, por exemplo, uma fábrica de papel que emprega a maioria dos seus pais, o tema gerador pode ser “Trabalho”.

   A partir das palavras geradoras, pode-se criar situações existenciais, inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais: se existiu Ditadura na cidade do aluno, ele conhece alguém que a protagonizou e pode entrevista-lo? Existe acervo na cidade sobre o tema que pode ser verificado? Ou ainda: há a possibilidade de visita a uma fábrica para se ver como trabalham seus funcionários? Há como saber o montante de empregos gerados, assim como de riqueza gerada ao dono?

   Todas as matérias, referentes às ciências humanas ou às ciências exatas, podem seguir este método de problematização através de um tema gerador. No caso de Paulo Freire, este foi pensado para a alfabetização, do qual adaptamos aqui para história. Quando se diz conhecimento prévio do aluno, não apenas as noções sobre determinada matéria são interessantes de serem averiguadas. No início do ano letivo, é recomendável o professor saber qual o contexto em que a escola está inserida, quais as condições socioeconômicas dos seus alunos, em termos de renda familiar, estrutura familiar, se já trabalham, se moram com os pais, se já possuem sua própria família. Também o universo cultural é importante: livros, filmes, música, lazer, sites, programas de TV, etc. que sejam prediletos. Algumas correntes pedagógicas dizem que este procedimento é “partir da realidade do aluno”, mas temos que ter em mente que devemos chegar em algum lugar. Estas informações devem integrar o fazer didático-pedagógico, no interesse de fazer com que o aluno supere, sofistique ou reelabore de forma mais satisfatória, suas noções e sua realidade.

   Como se chega a determinado conhecimento?

   Porque a equação para se calcular um triângulo é “A = (h.b)/2”? Um ensino tradicional coloca como pronta a fórmula e só resta aos alunos, aplicá-la. Se eu sei como os matemáticos chegaram a tal equação, eu compreendo os procedimentos, a metodologia, e assim, fica mais fácil de usá-la, sem ter que recorrer à mera memorização. O educando deve ter “meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhes damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção” (FREIRE, 2007: 104-105). Uma reação química fica mais esclarecida se a faço em laboratório ou ao misturar os ingredientes de um bolo. Na filosofia, como pensamos filosoficamente? Neste item, o destaque é para a afirmação de que o professor precisa saber a epistemologia do campo de conhecimento em que ministra suas aula para possibilitar a construção do conhecimento.

   Para Peter Lee, a literacia histórica demanda um “compromisso de indagação” com as “marcas de identificação” da história, como “passado”, “acontecimento”, “evento”, “causa”, “mudança”, etc., “o que requer um conceito de evidência” (Lee, 2006: 136). Isabel Barca entende que a aprendizagem da história implica em “uma leitura contextualizada do passado a partir da evidência fornecida por variadíssimas fontes” (Barca, 2006: 95). Também para Carlos Barros: “Educar con fuentes, y uma bibliografia mínima, comporta a estas alturas uma triple actualización historiográfica: enseñar la historia como una ‘ciencia com sujeto’, procurar aprocinaciones globales y analizar el presente a la manera de los historiadores” (Barros, 2007: 19).

   Assim, o uso escolar do documento histórico também é uma metodologia didático-pedagógica importante, porque atada à investigação histórica: “os documentos não serão tratados como fim em si mesmos, mas deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e professores” (Schmidt; Cainelli, 2009: 117). A utilização da fonte documental remete ao fundamento do método histórico, aos processos necessários à construção do conhecimento histórico, seja pelos historiadores, seja pelos professores e alunos em sala de aula: “É preciso construir juntamente com a criança os meios para que ela entenda os procedimentos da construção historiográfica e como o historiador analisa os vestígios nos documentos para escrever história” (Cainelli; Tuma, 2009: 212).

   Seria própria da alfabetização histórica “ler fontes históricas diversas, com suportes diversos, com mensagens diversas”, considerando suas intenções, sua validade, bem como o cruzamento com outras fontes e mensagens (Barca, 2004: 133). A análise crítica de fontes em sala de aula produz a capacidade de “transpor” tal análise para os materiais culturais com os quais o sujeito se depara no cotidiano, o que dizer que a literacia histórica tende a ultrapassar os muros da escola, adquirindo propósito e/ou sentido para sua vida prática. Em outras palavras, este sentido para a vida prática, não significa utilizar o conhecimento de forma utilitarista, mas sim, articular reflexão e ação, de modo que se construa o coletivo democrático.

   Em sala de aula, as questões levantadas às fontes documentais, são as mesmas que aquelas levantadas pelos historiadores: Quem fez [este objeto, imagem, HQ, música, poema, filme, carta, etc.]? Quando fez? Para quem fez? Com qual intenção fez? Quem teve acesso? Qual o suporte? Onde está hoje? Outros documentos eram contrários na época? Outros documentos foram produzidos pelo mesmo autor? Francisco César Ferraz (1999) sugere para o trabalho com uma fonte imagética que podem ser adaptadas para outras fontes e servem tanto ao historiador como ao professor-investigador/seus alunos. Apenas o professor-investigador saberá selecionar as perguntas à(s) fonte(s) conforme o grau de dificuldade de sua turma.

   Quadro – Algumas problematizações possíveis num documento visual

   Procedência de uma imagem

   Quem fez? Onde? Quando? Para quem? Onde ficou? Houve alguma forma de exposição pública? Como foi sua recepção? Como foi sua conservação? Qual era a posição do(s) autor(es) da imagem na sociedade? E do(s) seu(s) destinatário(s)? É assinada? É dedicada a alguém? Encontra-se alguma inscrição no corpo da imagem ou no verso (fotografia)?

   Finalidade de uma imagem

   Por quem foi feita? Para quem? Sua finalidade foi bem sucedida? Seguiu um padrão anterior ou foi original? Qual sua importância para a sociedade em que se originou? Sua conservação atendeu aos desígnios de sua elaboração e confecção? Houve alteração posterior em sua forma e/ou conteúdo?

   Tema ou Assunto

   Qual o título? É um tema original ou seguiu modelo anterior? Existem temáticas secundárias? Como se articula(m) com a principal? Existem pessoas retratadas? Quem é/são? Quais são seus atributos? Que estão fazendo? Como se vestem? Existe alguma hierarquização no(s) tema(s)? Quais são os objetos retratados? Como eles aparecem? Qual a sua função dentro do tema? Pertencem às pessoas retratadas? Quais os atributos da paisagem? Relacionam-se com as pessoas retratadas? Relacionam-se com os objetos retratados? Qual é o tempo retratado (dia/noite; calor/frio; estação do ano; sol/claridade/névoa/chuva? Existe indício de tempo histórico retratado? Que práticas sociais o conteúdo iconográfico é capaz de abordar?

   Estrutura Técnico-Formal

   Qual é o suporte (tela, parede, rocha, cartão, papel, chapa fotográfica, pôster, etc.)? Quais foram as técnicas e os materiais utilizados? Houve inovação ou utilizaram-se técnicas e/ou materiais conhecidos? Como se estrutura sua composição? Qual o papel desempenhado pela distribuição das cores, dos tons e das luminosidades? Existe alguma hierarquização formal? O aspecto formal intensifica ou enfraquece o entendimento temático? Qual o estilo adotado? Houve intenção de aproximação coma realidade? Existe alguma articulação entre o estilo e a sociedade retratada ou procedência do autor?

   Simbolismo

   Existem simbolismos identificáveis? Quais são? Permitem várias interpretações? Havia condições para os coetâneos à imagem identificarem os simbolismos? O(s) autor(es) escreveu(eram) algo a respeito de possíveis interpretações da imagem? Como se articulam os simbolismos com o tema?

   Respeitando-se a faixa etária do aluno, para a aprendizagem histórica através dos mesmos procedimentos do historiador, pode ser feita com as três perguntas básicas das quais nos fala Hilary Cooper (2012: 34), até mesmo para crianças pequenas, na fase inicial da aprendizagem histórica:

   1) Conhecimento prévio: O que sei sobre isto [pessoa, objeto, música, filme, imagem, HQ, carta, etc.]?

   2) Levantamento de hipóteses: O que posso adivinhar sobre isto? e

   3) Problemática/pesquisa: O que gostaria ou preciso saber sobre isto?

   Há que se destacar que este trato com as evidências não implicam necessariamente na construção de um conhecimento histórico destituído de uma interpretação, e que esta por sua vez, implica em valores.

   Novamente, vale lembrar que aqui damos exemplo da história, mas outras matérias podem ser pensadas da mesma forma. E outra coisa: crianças pequenas também podem ser inseridas no processo de construção do conhecimento. O exemplo mais contundente é quando se aprende a somar e a subtrair, em que se usam objetos para a demonstração. Ao construir o conhecimento sobre fração repartindo um bolo, a criança tem a prática, a experiência da fração. Aprender não é só experimentar, mas ter acesso à metodologia de determinado conhecimento, tendo a investigação como princípio investigativo. Segundo Freire “[…] aprendam, sobretudo, a aprender. A identificar-se com a sua realidade” (FREIRE, 2003: 85). Assim, a educação crítica seria aquela “que levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da pesquisa ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida” (FREIRE, 2007: 101).

   Os conceitos substantivos e estruturais (ou de segunda ordem)

   Toda aprendizagem envolve um processo mnemônico, mas os conceitos são compreendidos/construídos gradualmente, a partir da relação com os conceitos prévios que o sujeito comum adquire na sua experiência (Barca, 2004: 137). Os conceitos históricos substantivos são recortes temporais/geográficos da história, e estão mais vinculados às informações históricas ou conteúdos históricos, por exemplo: Revolução Francesa, Feudalismo, Renascimento, Guerra de Canudos, Revolução Industrial, Ditadura Militar, etc.

   O livro didático de história e alguns currículos de história são organizados com base nestes conceitos substantivos. Mesmo a história temática, como por exemplo, “Trabalho”, traz uma organização interna pautado em uma cronologia: trabalho nas sociedades comunais, trabalho escravo, servidão, trabalho assalariado, etc. Porém, todo conceito substantivo não existe em estado puro, ou seja, sem que conceitos de meta-história (conceitos estruturais ou conceitos de segunda ordem) estejam subentendidos. No entanto, geralmente, o estagiário ou o professor de história se preocupa apenas com esta ordem de conceitos, o que implica no destaque às informações atadas aos nomes e datas. Não que uma cronologia histórica de acontecimentos na medida em que uma contextualização histórica se faz necessária para discutir um recorte temático. Aqui as perguntas poderiam ser, em relação à Ditadura Militar, por exemplo: Quando ocorreu Ditadura Militar? Como iniciou? Qual sua duração? Quais episódios mais marcantes? Quais são os agentes que podem ser destacados neste processo?

   Os conceitos de segunda ordem são constitutivos da cognição histórica, isto é, dizem respeito aos fundamentos teóricos e metodológicos da história, à natureza do conhecimento histórico, entre outros: explicação histórica, fontes e evidências, consciência histórica, inferência, imaginação histórica, interpretação, narrativa, etc. Tais conceitos também são ligados à noção temporal, como mudança, permanência, evolução e transição (Lee, 2001).

   A construção de uma literacia histórica ocorre na interdependência entre os conceitos substantivos e os conceitos de segunda ordem. Por exemplo, se o conceitos substantivo é “Ditadura Militar”, posso problematizar este tema realizando uma relação passado-presente com a pergunta: A censura realizada naquele período é mesma que ocorre hoje? Qual o significado de “democracia” para aquele período? Todos concordam com aquele sistema político? Quem eram os agentes da Ditadura e quem eram os agentes da resistência à mesma? Hoje temos defensores de uma Ditadura Militar no país?

   Outras perguntas podem ser realizadas, mas sempre entendendo que o passado não acaba completamente, pois sempre somos resultado de um passado. A história é um processo dinâmico, em que ocorrem mudanças, mas também permanências. A literacia histórica se constrói neste sentido, o passado problematizado implica na problematização do presente e vice-versa. Estas problematizações são importantes para realizar o futuro. Vale lembrar que estas indagações acima sugeridas precisam ser instigadas pelo uso escolar da evidência, da fonte histórica (jornais, filmes, música, etc.)13.

   É a partir destas evidencias que os alunos podem mobilizar a metodologia da história para produzir conhecimento histórico sob orientação do professor. Desta forma, a evidência não é apenas fonte histórica, mas também recurso didático, já que está sendo explorada em sala de aula na construção do saber histórico escolar e não como mera ilustração ou confirmação do que fala o professor. Este procedimento de problematização histórica, quando internalizado, faz com que o aluno veja e faça a realidade, para além da sala de aula, ou seja, temas, fatos, discursos que se apresentam no cotidiano, podem ser desnaturalizados, historicizados, desmontados criticamente por intermédio da metodologia própria da história.

   Do mesmo modo, se internalizo a matemática, as normas da linguagem, a filosofia, etc., posso mobilizá-las no cotidiano, posso colocar a meu serviço qualquer tipo de conhecimento. Assim, o saber escolar não se torna algo distante da vida. Todas as matérias apresentam conceitos substantivos e conceitos estruturantes. Os primeiros, quase sempre ao nível das informações, e que, portanto, podem ser facilmente descartados. Já os conceitos estruturais são aquele que são internalizados, que “ficam” e podem ser usados.

   2.4. Formas de apresentação do conhecimento

   Também integra a aprendizagem, a capacidade de apresentar, divulgar, comunicar os “resultados” do conhecimento produzido. Isabel Barca resume: seria “exprimir a sua interpretação e compreensão”, ou seja, a história aprendida, “utilizando a diversidade dos meios de comunicação atualmente disponíveis” (Barca, 2004: 134). Toda forma de conhecimento precisa ser externalizada, para que o educando tenha condições de criar uma narrativa coerente do que aprendeu.

   Para Rüsen, quando empreendemos uma narrativa histórica – que aqui estamos entendendo como forma de apresentação da história – damos significado/sentido histórico às nossas experiências (Rüsen, 2012: 37), por isso a narrativa histórica seria uma “operação mental constitutiva” (Rüsen, 2010; 43). Portanto, fazer com que o aluno apresente de algum modo uma narrativa sobre o que foi aprendido, implica em dar condições para que este demonstre mudanças conceituais, explicações, interpretações, relações, argumentações, sistematizações, contextualizações, etc. É a competência narrativa que “constitui a qualificação à qual todo aprendizado histórico está, ao fim e ao cabo, relacionado” (Rüsen, 2010: 47). Esta narrativa pode ser de diferentes formas enão apenas em história: escrita, desenho, filme, teatro, etc.

   Segundo Ivo Mattozzi (2004), a narração é uma forma de discurso em que se ordena o passado, e implica em representar o processo histórico pautado nas mudanças e permanências. Seria uma ideia de “continuidade”, de relação entre passado, presente e futuro “tornando-se história” (Rüsen, 2012: 39). A descrição também não pode ser excluída, porque é um tipo de narrativa, porém, precisa ser superada pela argumentação, explicação e problematização.

   O debate, a discussão, o confronto de perspectivas/narrativas, “o movimento entre sujeitos diferentes”, também devem integrar a construção do aprendizado histórico ou de qualquer outro aprendizado na medida em que implica na “intersubjetividade discursiva, em uma relação aberta de comunicação racional-argumentativa” (Rüsen, 2010: 48).

   Há que se considerar que hoje, o universo cultural da criança e do jovem engloba canais midiáticos e virtuais. Isso aponta para a construção de uma cognição mais complexa, inclusive com maior capacidade de sistematização de informação, e disso o ensino de história não pode se omitir, ao contrário, deve aproveitar, complexificando e inter-relacionando níveis, fatores e atores, através de diversas fontes, comparando aquelas divergentes, ensaiando explicações coletivas (Barros, 2007: 19), diversos tipos de recursos didáticos. Então, a necessidade de tomar estes materiais como fonte ou acervo de fontes, mas igualmente, de utilizá-los como recurso de divulgação dos debates empreendidos em sala de aula ou de espaço próprio de debates extraescolar: blogs, vídeos, sites, comunidades virtuais, etc. A socialização de exercícios, de tarefas didático-pedagógicas, de bibliografia, dica de filmes, de sites, pode ser realiza pelo blog da turma como forma de adequar-se ás habilidades que o nosso aluno adquiriu no mundo virtual.

   A natureza multiperspectivada do conhecimento

   Saber o que pensa, quem é e o que quer nosso aluno, mostrar como chegamos a determinado conhecimento pela metodologia, construir conceitos específicos de determinada matéria, apresentar uma narrativa argumentativa e/ou sistematizada de variadas forma sobre o se aprendeu, não garante um ensino e aprendizado de qualidade.

   No caso da história, embora o uso escolar do documento histórico nos reporte aos procedimentos que o historiador considera para construir a escrita da história, e sirva ao propósito de mostrar ao aluno como o conhecimento histórico é construído, isto não basta para construir uma literacia histórica. Nos currículos da década de 90 dos quais já destacamos seu caráter tecnicista, enfatiza-se apenas o trabalho com fontes em sala de aula, ou seja, apenas a metodologia, e não o “conteúdo” ou o significado histórico que as fontes podem mostrar. Neste item desenvolvo a questão da empatia e da multiperpesctividade como aspectos integrantes da construção da literacia histórica.

   Igualmente, não podemos restringir a necessidade de levantamento sobre o conhecimento prévio do aluno somente à história. Todo sujeito adquire conhecimentos extraescolares que podem estar no campo da matemática, da linguagem, da sociologia, da filosofia… Existe no chamado “senso-comum”, saberes que podemos denominar de “populares” que não estão de todo longe dos saberes científicos. Por sua vez, em alguns temas temos certas “crenças” que vão contra o saber científico. É a partir deles que se realiza o planejamento didático-pedagógico.

   3. 1. Empatia Histórica

   Segundo Juliano da Silva Pereira (2012) o conceito de empatia foi cunhado no século XIX por Rudol Lotze para caracterizar a habilidade que o público tem em se projetar no objeto artístico. Posteriormente, tal conceito foi assumido pela psicanálise, no sentido do psicoterapeuta compreender as emoções e razões dos atos de seu paciente. Para a literacia histórica, enfatiza-se o componente cognitivo da empatia, que refere à capacidade de compreender os sentimentos, perspectivas, noções, ideias de outra pessoa, do passado ou do presente. Peter Lee diz que poderíamos substituir a palavra “empatia” por “compreensão”. Mais precisamente: “compreensão histórica”, que não é um sentimento, “Embora envolva o reconhecimento de que as pessoas possuem sentimentos” (Lee, 2003: 20).

   Tomo aqui o conceito de empatia em seu duplo: como compreensão do Outro na história e como compreensão do Outro em sala de aula. No trabalho pedagógico, o professor precisa ter esta empatia para com seu aluno, compreendendo porque aquele sujeito pensa daquela forma. Realizado o levantamento do conhecimento prévio do aluno, eu posso ter acesso ao que ele pensa, mas a explicação sobre o porquê ele pensa daquela forma, só o professor pode realizar. Esta compreensão é necessária, para que eu possa realizar o trabalho pedagógico através da interação, do diálogo.

   No caso do aprendizado histórico, entender o processo histórico, no curso do tempo, seria construir e reconstruir identidade(s) – a consciência de si –, na relação com o “Outro” – a alteridade –, estabelecendo “um quadro interpretativo do que experimenta como mudança de si mesmo e de seu mundo…” (Rüsen, 2001: 58)14. A construção de identidade implica na construção da alteridade, e mais do que isto, uma forma de “se colocar no lugar do Outro” (empatia) para entender e respeitar o que este Outro pensa, objetiva, necessita, vivencia, rejeita, admira, questiona, etc. Porém, mais do que se colocar no lugar do Outro, com a empatia “a nossa compreensão histórica vem da forma como sabemos como é que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo que sentiram os sentimentos apropriados aquela situação” (Lee, 2003: 21).

   Em sala de aula, o Outro é o aluno, e uma aprendizagem de qualidade só pode ocorrer quando me familiarizo com este, quando me aproximo de seu repertório sociocultural. Nós, como adultos, costumamos nomear o Outro, o aluno, dizer quem ele é, sem que façamos um exercício de empatia capaz de quebrar a hierarquia professor-aluno.

   Peter Lee entende que a empatia histórica seria a capacidade dos alunos reconstruírem os objetivos, os valores, as crenças do Outro, aceitando que estes podem ser diferentes dos seus. O autor destaca a empatia histórica como “disposição” (reconhecimento de que ações e pensamentos são próprios de um contexto histórico) e como “realização” (compreensão da intenção dos sujeitos nas ações humanas em outro contexto temporal) (Lee, 2003: 20-21). Sempre lembrando que ensinar e aprender história é “saber entender – ou procurar entender – o “Nós” e os “Outros”, em diferentes tempos, em diferentes espaços”. (Barca, 2005: 16). A empatia histórica remete à compreensão contextualizada do Outro que viveu no passado, mas também do Outro que vive no presente e predispõe a problematização e contextualização do Eu inserido no mundo e na interação com os outros. E assim, podemos pensar a empatia pedagógica como esta compreensão contextualizada do aluno, de sua realidade.

   Através da análise das fontes históricas, o sujeito pode desenvolver a empatia histórica, já que as fontes mostram modos diferentes de perceber uma realidade, conforme a época, lugar, sexo, geração, classe social, religião, etnia, etc. Enfim, segundo os códigos culturais daquele que produziu o documento histórico. No contraste com fontes diversas, da mesma época e lugar, ou mesma época e lugares diferentes, ou de épocas diferentes e mesmo lugar, o “investigador” pode reconhecer que não existe apenas uma perspectiva, de que a escrita da história como retrato fiel da realidade é impossível. Em um movimento tensional, a literacia histórica como forma específica de “ler” o mundo e a si mesmo, pressupõe que valores, comportamentos, crenças, objetivos, concepções, são construídos historicamente, ou seja, devem ser contextualizados, desnaturalizados, vistos de modo empático. Ao mesmo tempo, a forma de “ler” o mundo historicamente também é plural e provisória, pois o conhecimento histórico é de natureza multiperspectivada (Barca, 2001: 30), assim como outras formas de conhecimento.

   3. 2. Multiperspectividade

   Os alunos devem entender que não existe uma história única, que a escrita da história está condicionada ao contexto histórico, aos interesses políticos e sociais, às posições do historiador. A escrita da história é contínua, plural e coletiva, e envolve também crenças e imaginação (Barros, 2007: 19). Assim como existe a multiperspectividade até mesmo nas ciências exatas, como na física, em que diferentes teorias podem ser contrapostas.

   Mesmo que se entenda que a natureza do conhecimento histórico é multiperspectivada, há que se considerar que nem toda “versão histórica” pode ser aceita como válida (Barros, 2007: 22). Segundo Isabel Barca, existe uma multiplicidade de perspectivas em história, devido aos pressupostos e contextos diferenciados de produção histórica. Porém, ao contrário da abordagem relativista, entendo que existem critérios intersubjetivos de validação das produções historiográficas, entre eles, o mais consensual seria o da “consistência da evidência”. São as fontes que fornecem indícios sobre o passado, diferenciando uma abordagem ficcional da histórica (Barca, 2001: 30). Peter Lee ainda nos alerta que compreender o Outro, ter empatia, nem sempre significa aceitá-lo ou compartilhar de sua cultura (Lee, 2003: 20).

   Argumenta Rüsen, que na historiografia existe um tipo de “objetividade” e poderíamos estender isso ao ensino e aprendizado histórico. Porém, alerta o autor, que deve haver a intersubjetividade, o consenso que algo aconteceu realmente ou que algo deve ser considerado antiético (Rüsen, 1996: 98). A objetividade compreende a coerência teórica, que se refere à reconstrutibilidade histórica pelas fontes e a coerência prática que pressupõe plausibilidade, o convencimento pelo argumento e não pela força, na comunidade de historiadores (Rüsen, 1996: 96-97). Mas o maior regulador desta intersubjetividade seria a categoria de igualdade (ou alteridade). Uma categoria, segundo o autor, universal, e assim, as diferenças devem ser compreendidas, explicadas, porém, todo modo de viver, pensar e agir do passado que fere a igualdade (ou a alteridade), não pode ser considerado adequado, porque não pode servir para moldar práticas e representações do presente e do futuro (Rüsen, 1996: 97)15.

   Nesta direção, conforme a faixa etária dos alunos é possível um ensino de história fundamentado na historiografia, com as seguintes questões: Como o historiador chegou a determinadas questões? Quais evidências o historiador apresentou para chegar a determinada conclusão? Existem outras perspectivas sobre o mesmo assunto? O livro didático de história configura a única versão? Em qual versão o livro didático de história se baseia? Esta ordem de questões implica não somente ao trato com fonte histórica em sala de aula, mas também com textos historiográficos que podem não apenas contextualizar historicamente um período, mas mostrar que existem diferentes interpretações sobre o mesmo assunto.

   Em outras matérias, também é necessário entender que existem diferentes perspectivas. É mister entender que o conhecimento é acumulado, e que embora algumas teorias não nos sirvam mais na atualidade, não podem ser descartadas. A física quântica não pode desprezar a física clássica, apesar de rechaça-la em alguns pontos, assim como a história não pode esquecer que muitas informações sobre acontecimentos passados já tiveram sua existência comprovada, mas são passíveis de serem reinterpretados. Então temos duas questões que devem ser compreendidas: a história da matéria que se ministra, com suas abordagens diferentes produzidas no decorrer do tempo e o conflito de abordagens que ocorrem no mesmo momento histórico e que professor precisa tomar uma posição para escolher a mais plausível cinetificamente. Além do mais, não seria profícuo que os alunos considerem a história como apenas uma questão de ponto de vista: “Eles precisam de exercitar um pensamento crítico, de aprender a seleccionar respostas mais adequadas sobre o real, passado e presente” (Barca, 2001: 30).

   Conclusão

   A literacia histórica, − abarcando a otimização dos conhecimentos históricos adquiridos de forma extraescolar, a análise de fontes em sala de aula, a construção de conceitos históricos, o desenvolvimento da empatia, da noção da história como de natureza multiperspectivada e a construção de narrativas históricas −, quando internalizada, produz algumas capacidades: de análise crítica em relação aos materiais culturais com os quais o sujeito se depara na vida prática, a noção de identidade e alteridade, a compreensão do Outro para além da tolerância (já que tolerar seria aguentar, suportar o Outro, “apesar” de ele ser diferente) e a reelaboração/superação/otimização/melhoria dos saberes históricos adquiridos fora da escola.

   Sobretudo, o aprendizado está relacionada com a vida prática: “aprendizagem é estimulada quando as situações-objecto de conhecimento se apresentam significativas, com sentido pessoal” (Barca, 2009: 13). Para Peter Lee, no contexto do ensino de história, é admissível a noção de “passado prático”, o passado deve então “servir” para a vida do aluno, o conhecimento histórico pode permitir que o presente faça sentido (Lee, 2008: 20).

   A teoria da história e a didática da história carecem, diz Rüsen, de convergir na mesma fundamentação – a vida prática –, o que quer dizer que, tanto em uma como na outra, deve-se partir da mesma problemática, a de situar-se na temporalidade que abarca a duração, a mudança, de modo a orientar-se no tempo construindo e reconstruindo a consciência histórica (Rüsen, 2007: 91-93). Por conseguinte, empreendendo “a compreensão do mundo e de si” em um processo de formação da identidade (Rüsen, 2007: 101), rumo a um “engajamento” ou tomada de posição (sustentando valores) junto com ações (atuando em sociedade) em relação à vida prática, o que se denomina “práxis” (Rüsen, 2007: 102).

   Para Freire, a educação desvinculada da vida, mas centrada na palavra, esvazia a realidade o que tolheria o desenvolvimento da criticidade e conscientização, indispensável à democratização (FREIRE, 2007: 102).

   O saber histórico dos historiadores não é visto por Rüsen, como algo que deveria ser reproduzido ou simplificado em sala de aula, o que ele critica como sendo “didática da cópia” (Rüsen, 2001: 89), o que já era questionado por outros pesquisadores, em especial por Chervel (1990), como a “transposição didática” do saber acadêmico para o espaço escolar. Pensar que a ciência de referência é transposta para o universo escolar através de uma forma “vulgarizada”, reduziria a questão da formação do professor de história “na profissionalização pedagógica como a mera obtenção de competência técnica em sala de aula, com o que os termos ‘aplicação’ e ‘mediação’ fazem sentido” (Rüsen, 2001: 90). Nesta linha da “transposição didática”, se o conhecimento já está dado, necessitando apenas ser exposto aos alunos, a formação docente se cumpria apenas com o estudo das matérias relacionadas aos conceitos substantivos.

   Como a proposta é a construção o conhecimento em sala de aula, a profissionalização do professor significa o desenvolvimento das capacidades ou competências técnicas e valorativas, aqui mencionadas, no sentido de possibilitar a mobilização também dos conceitos estruturantes do conhecimento. O estudante de história, o futuro professor de história, precisa ele mesmo desenvolver a capacidade historiográfica, ele mesmo saber como se escreve sobre o passado, mediante determinados pressupostos teóricos e metodológicos, para que depois, em sala de aula, empreenda com seus alunos as mesmas capacidades: “¿como vamos enseñar a los alumnos a ‘pensar historia’ si nosotros no lo praticamos?”. Por isso, “la investigación y la enseñanza son, o deberían ser fases consecutivas e interrelacionadas de um mismo processo de conocimento histórico” (Barros, 2007: 3).

   Neste sentido, o conhecimento é construído ativamente pelos sujeitos em sala de aula, sendo que o professor não é aquele que simplesmente reproduz o conhecimento, ou ainda, que media ou facilita o conhecimento. O professor como mero mediador abre a guarda para uma maior poder da esfera administrativa (Barros, 2007: 9). Da mesma forma, a construção do conhecimento não pode ficar apenas ao cargo do aluno, pois, os resultados coletivos dependem do professor (Barros, 2007: 10), ou seja, a aproximação da verdade através da análise das evidências históricas, no caso do aprendizado histórico, apenas o professor poderia, partindo de sua formação historiográfica e pedagógica, orientar. Orientar no sentido de escolher as fontes compatíveis com seus objetivos de ensino, assim como os textos de apoio, as práticas e dinâmicas pedagógicas, a forma em que se darão os debates (Barros, 2007: 23). Em outras palavras, o professor que sabe da epistemologia da área de conhecimento da qual ministra suas aulas, a realidade da escola e do aluno, tem condições de construir sua autonomia e provocar em seus alunos a mesma situação de agente ou protagonista do conhecimento. É na autonomia no ato da construção do conhecimento que nunca é individual que o sujeito internaliza a democracia como práxis.

   A multiperspectividade das interpretações é inerente ao conhecimento, o que significa que os profissionais da história não tem uma única explicação para o passado – nem para o presente –. O ensino e a pesquisa em história sempre foram campos em que os debates são acolhidos, mesmo porque, também integra a forma histórica de ver o mundo (literacia histórica), a capacidade de argumentação. Contudo, o que precisa ser evidenciado é o fato de que o professor de história precisa pensar seu fazer em acordo com os princípios de uma sociedade de ética democrática, que preza a justiça, igualdade e compreende a alteridade.

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   LE

   Responder
3. Xan Pereira Ocampo dice:

   20 noviembre, 2019 a las 12:47 pm

   HaD. Grupos de Investigación en Red 4

   El concepto de globalidad en la propuesta historiográfica de Historia a Debate

   Xan Pereira
   Universidad de Santiago de Compostela

   Consulta en web: https://h-debate.com/concepto-globalidad-la-propuesta-historiografica-historia-debate/

   En el momento de escribir estas líneas hace ya décadas que en nuestra profesión existe una percepción sobre una situación problemática y proceso de cambio significativo en el seno de la misma, así como la manifestación de una serie de retos que la práctica histórica ha tenido que afrontar desde entonces, toda vez que la consciencia sobre crisis de la historia irrumpió con fuerza a finales de los años ochenta de una forma patente asestando un duro golpe a todo un legado construido, sobre todo, en torno a unas bases aportadas por Annales y el materialismo histórico. Conciencia surgida por supuesto, en los autores situados en la vanguardia de la práctica historiográfica y que, en multitud de circunstancias, ni siquiera se ha sentido en buena parte de la labor y creencia última de numerosos colegas de nuestra profesión.

   Se ha hablado largo y tendido sobre los motivos últimos de un proceso cuyas bases se han querido encontrar en causas endógenas y exógenas a nuestra disciplina. Nos referimos a la atención a una larga duración que hacía olvidar el cambio, –y como sucedían las transformaciones- unos esfuerzos metodológicos que no vinieron acompañados de una labor reflexiva y teórica profunda, el triunfo de una historia serial, que se desdibujó del propio desglose y explicación de los datos que aportaba o un intercambio desigual con otras Ciencias Sociales, que no vendría acompañado de una visión más retrospectiva y conciliadora para con nuestra propia disciplina y los profesionales que la componen.

   A ello que habría que añadir, como causa generalmente atribuida por aquellos que se han interesado por la cuestión, la supuesta “muerte por éxito” de esa historia de las mentalidades cuya indefinición correría a la par que su progresiva popularidad o ese determinismo y objetivismo que relegaba a los sujetos y contemplaba la historia en clave finalista, entre otras cuestiones que veremos a lo largo de nuestra exposición.

   En cualquier caso, –y a consecuencia de ello- si algo tienen en común buena parte de los trabajos derivados de tal situación, a pesar de las notables contribuciones que algunos de ellos han generado, es un carácter cerrado y ensimismado, esto es, la falta de una visión de conjunto que, en última instancia, es la que determina que realmente avance el conocimiento histórico a pasos de zancada y no centímetro a centímetro, con la inevitable consecuencia, además, de la perdida de interés y utilidad que este tipo de historias, o mejor dicho, pequeñas parcelas de la historia, generan para el conjunto de la sociedad.

   Así, por ejemplo, en el caso del medievalismo español y más concretamente en lo tocante al estudio de una conflictividad social con la que personalmente estamos más familiarizados, comprobamos la existencia de una consideración actual que estima que el típico esquema tripartito que ha regido el estudio de la misma, para la realidad peninsular bajomedieval, estaría agotado por insistencia y que sería la profundización en ámbitos cada vez más auto-excluyentes y monotemáticos la vía para impulsar la renovación de los estudios. Realmente estimo que se promulga con ello una falsa sensación de libertad para con el historiador que, en el fondo, se erige como desorden y más fragmentación, condenándose con ello a una disciplina de por sí sometida a una delimitación clara en especialidades historiográficas.

   Por fortuna, varias han sido las vías alternativas para afrontar esa transición histórica cuya deriva última, pese a estar lejos de atisbarse de manera global, si ha sido abordada profusamente.

   Trataremos en estas páginas, entonces, una de esas alternativas viables y consolidadas que, además, ha sido pionera en multitud de aspectos no solo en el ámbito peninsular o hispanoamericano, sino mundial. Dicha vía parte de la labor de Carlos Barros en función de su propia experiencia como investigador y como coordinador de la Red Temática Internacional Historia a Debate, ejemplo de nuevo paradigma historiográfico, -al cual se le dota de una movilidad derivada de la búsqueda de nuevos consensos- que, si bien recoge y entiende influencias de los paradigmas previos, también se pregunta por los motivos de su fracaso.

   De esta manera, hablamos de una propuesta que se presenta como un puente entre dos mundos, del mismo modo que actúa de conector propio entre dos ámbitos diferenciados. Y es que el rasgo característico de la propuesta diferencial de Historia a Debate, frente a otros planteamientos historiográficos con presencia en red, se fundamenta en su articulación como red digital a la vez que proyecto historiográfico.

   Como bien es sabido, dicho autor ha desarrollado una prolífica trayectoria no solo en el campo de la investigación histórica, sino también en la reflexión teórico-historiográfica. Ello se ha visto reflejado en la construcción progresiva de una propuesta que, si bien ha sido empleada por muchos sin saberlo, buscando de forma individual aportar su grano de arena para acabar con la fragmentación de nuestra disciplina, se caracteriza por una consciencia plena en torno a un marco teórico-metodológico plenamente definido. He aquí una cuestión determinante. Y es que se mezcla en el autor no solo esa consciencia –amplia- sobre la situación actual de la historia y el proceso de fragmentación, sino la medición de los efectos del mismo y sobre todo, el intento por emprender su superación.

   En primer lugar, diremos que Historia a Debate representa el exponente más acabado de aquellos proyectos vinculados con la globalización historiográfica. Ello se refleja tanto en el medio en el que tiene lugar su actividad –la red- como en la diversidad de propuestas que plantea, somete a debate y analiza, teniendo cabida desde la reflexión y la práctica sobre la historia misma, hasta la historiografía, pasando por la teoría, el nivel epistemológico, el ámbito laboral y el futuro de nuestra profesión sin perder nunca de vista una panorámica que tenga en cuenta al globo mismo –como espacio donde vivimos y como ámbito de relación con la comunidad de especialistas-.
   En última instancia, es el fruto de una interpretación variada sobre el concepto de “global” y sobre las posibilidades mismas de dicha voz, en un empleo que puede actuar en varios vértices de forma simultánea como creo que se verá a lo largo de nuestra exposición.
   De un lado, aparece lo global como combate contra la fragmentación y como guía misma de investigación, personificado a través de esa historia mixta como historia global que iremos desglosando a lo largo del artículo.

   En segundo lugar, asumimos la apuesta por una historia mundial renovada, sin esos tintes estructurales, espacio-temporales y predominantemente empíricos que la han caracterizado, en una reformulación de un concepto que entendemos que debe apostar por la teoría, sumándose con todo ello al evite trasformador de paradigmas que entendemos como acordes con los tiempos actuales, de ahí que hablemos de historia mundial como historia global.

   Finalmente, también nos centraremos intermitentemente en esa historia digital como historia global, fruto de las interconexiones y oportunidades que nos ofrece la interacción con todo el globo, encontrando su evolución última en el ámbito del debate y la búsqueda del consenso, en unas circunstancias no reñidas con la plasmación de unos esquemas últimos firmes y claros. A través de dicha propuesta, francamente considero que se oferta una historia en movimiento, un movimiento que no resulta unidireccional ni exclusivista, sino que se inspira en una historia de continuo aprendizaje que encuentra su esencia en la tolerancia, el diálogo entre historiadores y tendencias.

   Como acabamos de decir, dichos planteamientos se asientan en el campo de la práctica a través de lo que ha definido por historia mixta como historia global. Partiendo de ella, trataremos de abordar, intercaladamente, el amplio significado que adquiere lo global en HaD.

   Diremos, en primer lugar, que la historia mixta como historia global pretende dar respuesta a dos aspectos fundamentales cuya relación entiendo que es innegable.

   La primera cuestión está relacionada con cierta frase pronunciada por P. Burke, la cual sacamos a colación, entre los múltiples ejemplos que podrían haber sido seleccionados, por haber sido enunciada justamente en el mismo año que surgiría el manifiesto de Historia a Debate donde, en su esencia, se contemplan buena parte de los puntos que aquí defenderemos. Así, en referencia a la historia que se venía practicando en los últimos tiempos y tras enumerar una serie de campos de reciente aparición, decía que: el precio de semejante expansión es, sin embargo, una especie de crisis de identidad.

   Crisis de identidad que nosotros llamamos, sin sutilezas, enquistamiento de las grandes escuelas del siglo XX, en base a su pérdida como elemento integrador de colectividades de historiadores y la fragmentación derivada tanto de la crisis de las mismas, como a consecuencia de ese intercambio desigual con otras Ciencias Sociales, efecto colateral de la historia total, en una circunstancia ya mencionada.

   Defendemos, entonces, el acercamiento con el resto de especialistas de la historia, pues si bien es cierto que desde escuelas como Annales se trató de buscar una aproximación al conjunto de las Ciencias Sociales, tomando prestado en un intercambio –que progresivamente se convertiría en desigual, en contra de unas pretensiones promovidas por determinados fundadores que giraban en sentido contrario- multitud de elementos de las mismas, también es verdad que acabaría faltando, en el marco de esas revoluciones historiográficas, un mayor trato entre nuestra propia disciplina, las diferentes ramas que abarca, así como entre el conjunto de colegas.

   De esta forma, apostamos por un modelo que busca la contraposición a la atomización autoimpuesta por una serie de historiadores, bien por “pereza” profesional o simple acomodación, bien por considerarlo el refugio más seguro -o al menos el más fácil- al que acudir y resguardarse ante el cuestionamiento de las certezas previas. Ello viene derivado en base a que el proceso de globalización en el que hoy en día vivimos, contradice esa misma idea de fragmentación que desde Historia a Debate venimos combatiendo, desde mi punto de vista, en dos claros niveles que asumen la idea de globalidad.

   Esto es, en los trabajos más puramente académicos, asumiendo como punto de partida la generación de una historia más abierta o sintética y también en el día a día, mediante un fluido intercambio virtual de debates, comentarios o aclaraciones de lo más variado con colegas procedentes de decenas de países o con todo aquel que se precie que tenga en común tener interés por la historia y una conexión a Internet.

   De este modo, entendemos el debate y la multiplicación de las diferentes posturas plasmadas en torno al mismo, como garante mismo de objetividad e incluso como vía de cuestionamiento y aprendizaje de la producción historiográfica precedente, lo que en cierto modo se traduce como una vía de solución global a un problema que también lo es. En ello tiene mucho que ver, la indiscutible heterogeneidad de los participantes en nuestra propuesta –con formación, origen y evolución variopinta- y desde luego el diálogo multi-direccional y continuado como vía de intercambio.

   Dicho de otra forma, somos de la consideración de que el nuevo paradigma historiográfico encontrará buena parte de su acomodo en el campo digital y las múltiples posibilidades que oferta. En base a dicha realidad, no nos queda más remedio que sumarnos al carro y participar de las novedades en red y las nuevas tecnologías, espacio donde podemos dejarnos sentir con mayor ímpetu que nunca. Más allá de ello, únicamente a través Internet podemos combinar nuestras inquietudes personales con las colectivas de forma cuasi instantánea, a la vez que múltiple.

   Topamos así, con nuestra concepción de lo global asociado a lo digital, arriba expresada. En suma consiste en el empleo de herramientas globales –en el sentido de que son comunes a todos, al ser fácilmente accesibles y estar presentes en todo el mundo- para una comunicación que también lo sea, máxime cuando la creación de herramientas facilitadoras en la propia Red es constante, circunstancia que posibilita un intercambio de información cada vez más comprensible y efectivo, aún con especialistas que no dominen del todo un idioma específico.
   En segunda instancia, también se deja sentir nuestra apuesta por lo mundial. Si bien el castellano será nuestra principal lengua de difusión y diálogo por motivos evidentes –no podemos desvincularnos del origen último de Historia a Debate ni tampoco olvidar su especial relación con América Latina- conviene recordar que nuestra distribución a listas se realiza, también, en un esfuerzo que premeditadamente abarca el inglés y el francés; en definitiva, intentando abarcar la mayor parte del mapamundi.

   Es precisamente aquí donde apreciamos otro de los signos distintivos de la propuesta diferencial de Historia a Debate frente a otros proyectos historiográficos en línea surgidos, en cualquier caso, a posteriori. Junto a la preocupación por exponer y enlazar toda clase de inquietudes relacionadas con la profesión, desde el comienzo, apreciamos una clara apuesta por una postura internacionalizada, en varias lenguas.
   Tratamos con dicha apuesta conjunta, combatir la autoexclusión, en torno a áreas de trabajo cada vez más concretas y limitadas pero también entorno a uno mismo, apostando desde estas líneas precisamente por lo contrario, esto es, abrirse a un mundo cada vez más cercano e interrelacionado y donde las fronteras digitales sencillamente no existen en una red donde el castellano asume un papel cada vez más predominante.

   La globalidad que ha condenado, junto a otra serie de elementos, a los eurocéntricos Annales a su fracaso, en un siglo XXI donde el peso del francés en la red es mucho menor que nuestro idioma quijotesco, se presenta ante los hispanohablantes como una de nuestras mayores ventajas precisamente por el proceso inverso. No le faltaba razón, por tanto, a Le Roy Ladurie cuando decía aquello de que el historiador del mañana será programador o no será nada aunque sus intenciones, claro, estaban bastante alejadas de lo que aquí defendemos.

   Estamos, de este modo, ante una responsabilidad histórica que exige aprovechar tal oportunidad, máxime si tenemos en cuenta que la inmediata disposición de una información casi infinita gracias a Internet, ha contribuido decididamente al fin de las dependencias historiográficas asociadas a otras subordinaciones de tipo económico, cultural o político contando con la ventaja de que, en el caso de la península ibérica, la ausencia de grandes escuelas de origen propio puede contribuir a acelerar el impulso renovador y facilitar el desapego de una tradición historiográfica introducida desde fuera, gozando de un desarrollo que, además, fue parcial cuando no tardío.

   En esta línea, destacaba no sin cierta ironía Emilio Mitre Fernández, en un reciente artículo de 2009 dedicado a la Guerra de los Cien Años, que: Somos siervos de expresiones con la que los medios de comunicación nos vienen martilleando. Una es sin duda, la de globalización […] yo he caído también en la trampa.

   Diría, sin miedo a equivocarme, que los que suscribimos el citado manifiesto de Historia a Debate caemos con gusto en esa trampa, como he aclarado ya, en una doble vertiente que se retroalimenta: nuestro trabajo profesional, buscando una visión de conjunto, así como una mayor plasticidad y en nuestra labor reflexiva, contribuyendo a la construcción día a día de un nuevo paradigma común en colaboración con compañeros de procedencia diversa de forma que se alcancen nuevos consensos en la escritura de la Historia.

   En suma, nuestra interpretación de la globalización no implica heterogeneidad o uniformidad de pensamiento sino, más bien, en la línea con lo que se ha apuntado desde el otro lado del Atlántico: una eficaz comunicación a escala mundial […] marca por ello la interconexión de grupos y sociedades diversas en todos los niveles.

   Es así como entendemos que, justamente, avanzaría la construcción de la historia que buscamos, una historia flexible, de “idas y venidas” mediante un constante diálogo y donde no están presentes las rigideces que imponían determinadas interpretaciones de las grandes escuelas cuyo fracaso, por cierto, se debió, en gran medida, a las ausencias reflexivo-teóricas que en su seno había.

   Siendo contundentes, somos de la creencia de que sin una apuesta realmente global no quedarían más que ese desmigajamiento, existiendo la clara posibilidad de que lo que quedara de la historia –o las sucesivas historias- bien podría quedar a merced de determinadas Ciencias Sociales.
   Y es que, el fracaso de esa historia total de los Annales – en un esquema que, chirriaba a la hora de abordar las transformaciones políticas aceleradas o los espacios territoriales restringidos- denominada utópica e inabarcable por sus críticos, generó colateralmente la puesta en cuestionamiento de los enfoques globales de modo que, a nuestro entender, el árbol no dejó ver el bosque.

   En ello tuvo mucho que ver la perspectiva desde la cual se contemplaba la investigación; el horizonte de llegada como premisa, en lugar de como un punto de partida sujeto a la delimitación que la propia investigación requiera. Por no hablar de esa perspectiva que aspiraba a ser marcadamente estructural y objetivista, inspirada en la atención a las permanencias y que desatendía a los sujetos, causas todas ellas determinantes en la deriva historiográfica de los últimos tiempos.
   En cualquier caso, tal fracaso acabó por favorecer la justificación de una práctica fragmentada o dicho de otro modo, la paradoja de pretender buscar la totalidad a través del intento de abordar el “todo” de forma descoordinada o por cuentagotas, investigador a investigador -o mejor dicho, trabajo a trabajo- mediante la tendencia a la hiper-especialización, con lo que se deja a su suerte a la propia disciplina.
   Entonces, de la caída en lo abstracto, de lo que progresivamente llegó a acusarse a esa historia total, se pasó, frecuentemente, a un intento por emprender su extremo contrario. Se trató así de combatir una supuesta incertidumbre teórica, con la búsqueda de lo específico, obviándose que dicho atajo empleado a nivel individual, era generador de incertidumbre misma, ahora elevada a título colectivo.

   Somos partidarios, por tanto, de pensar la globalización de forma amplia y “en positivo” a pesar de que también se han buscado orientaciones que giran en un sentido contrario al que proponemos, de modo que se ha llegado a defender la necesidad de enrocarse y hacer frente a un proceso globalizador entendido, casi de forma exclusiva, como un ente hostil que, desde occidente y con una serie de pretensiones totalizadoras, busca imponer una única visión económico-cultural que responde a unos intereses muy concretos.

   Adoptamos, de tal forma, una postura definida a la vez que múltiple en torno a lo global. Aquella que, entre otras cuestiones, lo contempla como un elemento vertebrador y democratizador, que suprime las tradicionales diferenciaciones en el acceso a la información y al conocimiento –contribuyendo a crearlo-.
   En el plano social, ello nos lleva a posicionarnos en contra de aquellos intentos por desvincularse de proyectos compartidos, frutos de años de negociaciones –UE- como también rechazamos una globalización entendida en sentido único y paradójico, es decir, aquella contemplada desde un punto de vista exclusivamente económico donde la defensa a ultranza de la libre circulación de mercancías omite paralelamente a las personas y no viene acompañada del fomento de otros intercambios. Se trata, entonces, de aproximarnos a los problemas de la globalización desde la propia globalización.

   En definitiva, apostamos por una concepción de lo global asociada irremediablemente a la práctica y a la construcción de la historia pero en estrecha vinculación con ello, a unos valores hoy en día puestos en cuestión, cuando no atacados sin atisbo de disimulo. La globalidad aparece así como necesidad coetánea, propia de la época en la que vivimos pero también como enfoque historiográfico, como antídoto contra la fragmentación.

   Evidentemente, tales planteamientos que defienden la mezcolanza de enfoques y propuestas no son para algunos radicales ni a muchos les sonarán rompedores, habida cuenta de los diferentes precedentes existentes, así como los diferentes planteamientos que hoy en día apuntarían, de un modo u otro, en tal dirección.

   Simplificando mucho, incluso en un nivel puramente nominal, encontramos coincidencias con la propuesta aquí plasmada. Nos referimos en concreto al término historia global, ya empleado por Braudel para referirse, a diferencia de nuestra propuesta, a una historia total que, en cualquier caso, solo alteraría su nombre y no sus bases profundas.

   Por no hablar, siguiendo en el ámbito nominal, del auge en las últimas dos décadas de lo global en el conjunto de las Ciencias Sociales en base al salto dado desde los medios de comunicación y la economía, especialmente en espacios angloparlantes donde se ha buscado salirse de lo local y nacional a través de una labor que abarca revistas y el campo de la investigación y la docencia.

   Todo ello ha contribuido, y desde hace tiempo, a que la diferenciación entre una historia global, una historia universal que no era tal, –al responder a una comprensión unidireccional- así como la historia mundial, no necesite ser explicitada o justificada de forma previa cada vez que se decida hablar específicamente de historia global, al haberse ganado esta última un protagonismo historiográfico multiplicado en los últimos tiempos.

   En cualquier caso, es precisamente esa globalidad múltiple de la que antes hablábamos y que no tiene en cuenta lo global simplemente como un objeto de estudio, unido al carácter colectivo de la propuesta de Historia a Debate, una de las características que le otorga un nivel diferencial a nuestro planteamiento. Buscamos así una globalización, repetimos, entendida en varios sentidos, y cuya vertiente práctica está referida a una nueva forma de historiar que pretende alcanzar premeditadamente aproximaciones globales a lo largo de todo el proceso investigador, desde su primera etapa hasta la última, mediante una labor de convergencias

   Dicho de otro modo, si bien lo global se constituye como una época en sí misma, la de las últimas décadas, la del presente y seguramente la del futuro, que avala la realización de una historia adaptada a los nuevos tiempos -aceptando como no podía ser de otro modo las influencias historiográficas del pasado- creemos que lo global también se eleva, simultáneamente, como herramienta de conocimiento de los contextos y realidades pretéritas, así como un intento por emprender, de forma conjunta, una reconstrucción historiográfica actual.

   El segundo ámbito al que arriba aludíamos referido al objetivo de la historia mixta como historia global, hace referencia a las diferentes problemáticas que surgen a lo largo de la investigación, de modo que entendemos que si no se contemplara su análisis desde una perspectiva múltiple o combinada, todo nuestro esfuerzo sería incompleto.

   Nos referimos a la necesidad de combinar tiempos históricos y diversos tipos de sujetos –apostando desde estas líneas por su promoción en contra de esquemas que venían relegando a los sujetos históricos a un segundo plano- fuentes, métodos, especialidades o enfoques, prestando atención a un nivel cualitativo y cuantitativo, todo ello en una conjunción que debe venir acompañada de una labor reflexiva propia.
   Se trata de no caer en la mera repetición de lo sugerido de forma previa en anteriores trabajos o en el peor de los casos, emprender el simple traslado punto por punto de lo expresado en las fuentes escritas a nuestro cuaderno de trabajo -léase nuestro monitor de ordenador-.

   Se correría, así, una serie de viejos riesgos que se creían superados pero que no lo son tanto, como olvidar que es el historiador quien debe interpretar las fuentes y darle sentido a las mismas y no al revés o peor aún, se dejaría de lado la tarea de la reflexión teórica, de modo que supondría dejar que los practicantes de otras Ciencias Sociales piensen en exclusiva por nosotros sobre las funciones y el papel de la historia.

   Nos referimos con ello, a esa mixtura recogida por Carlos Barros en su propuesta, tratando de promover, de entrada, cuatro cuestiones fundamentales.
   De un lado, una mayor pluralidad en el empleo de especialidades en función de las necesidades que nuestra investigación vaya marcando como camino para alcanzar explicaciones globales. En el caso del medievalismo, sirva de ejemplo diferentes elementos de la historia del derecho, de la historia política, de la historia de la marginación, determinados componentes de la oralidad o diferentes puntos de historias especializadas que resultarán –o no- de una utilidad innegable en función de cada investigación, aún a pesar de la preponderancia que le atribuimos a la historia social de las mentalidades en nuestros estudios dedicados, sobre todo, a la conflictividad social medieval.

   En estrecha vinculación a ello, partimos de la comprensión de que, en el seno de una misma especialidad, conviven diferentes dimensiones que, en la práctica, nos imposibilitaría el establecimiento de categorías tan rígidas como tradicionalmente se ha hecho y que abogaban por una concepción que contemplaba de forma separada la historia económica, las mentalidades, la historia política o cultural, negando las interferencias múltiples existentes.
   La tercera cuestión hace referencia a una necesaria interrelación de tiempos referida a la atención a la práctica historiográfica y su evolución en comparación con los resultados de nuestra propia investigación. Dicho de otro modo, allende la necesidad de entrelazar tiempos como forma de explicar los procesos históricos –y no centrarnos en exclusiva en el “acontecimiento” o en su extremo contrario, como abajo veremos- es necesario una mixtura entre investigación histórica y la historiografía que paulatinamente ha abordado –y alterado- hechos históricos en función de modas o como elemento de construcción de un pasado deseado o imaginado, circunstancia que, en cualquier caso, se elevan como historia en sí misma, al responder a las inquietudes mentales y sociales del período de producción de ese material que debemos abordar críticamente.

   Finalmente, de una forma más amplia, consideramos como indispensable la interrelación entre una historia objetivista y una subjetivista de forma que se evite el culto exclusivista al número y a un falso asepticismo a la vez que se tengan en cuenta las distintas variantes de la voz sujeto – nosotros mismos, el protagonista de los documentos y también sus antagonistas-.

   Dicha interrelación también está referida al estudio de voces, conceptos y categorías que, generalmente, han sido abordadas de forma separada, algo contraproducente en un período como el medieval donde la confusión entre real e imaginario, individual y colectivo, campo y ciudad, inclusión y exclusión estaba a la orden del día de forma que la aparente contradicción se combinaba y entrelazaba, teniendo un peso significativo en los procesos históricos.
   Hablamos de un camino integrador por donde la historia de las mentalidades, fundamental para entender las motivaciones de los intervinientes populares en cualquier proceso histórico, discurra sin el peso que la acabó encumbrando como disciplina autónoma o como modo de investigación centrado, fundamentalmente, en la larga duración.

   Tenemos en mente emprender un recorrido donde complemente y a la vez sea complementada por otros géneros de la historiografía y sus aportes –y no solo la historia social, sino también la historia política o biográfica- lo que, en cierto modo, nos retrotraería a los origines de la misma, en un modelo que, a posteriori, no solo se acabaría desligando de otras formas de hacer historia sino que se presentaría, incluso, como vía alternativa de la historia económico-social.
   Entendemos, en definitiva, que solo así la construcción cobraría pleno sentido para alcanzar síntesis globales en un esfuerzo interdisciplinar pero también en un nivel conscientemente intra-disciplinar que se manifiesta, de hecho, como una de las vías de impulso determinantes de los estudios en la actualidad como venimos repitiendo, más allá de ese derrumbe de barreras entre las Ciencias Sociales que algunos especialistas entendían que promulgaban ciertos modelos.
   Buscamos con ello, con ese paradigma mixto, superar antiguas ingenuidades frecuentemente practicadas, como entender que se podía aportar algo nuevo a nuestra ciencia mediante el abandono a la vez que simple substitución de unos temas por otros.

   Intentamos demostrar así, que es posible obtener aproximaciones más globales, de conjunto, en contra de una fragmentación imperante que ha contribuido a la creación de una historia que muchas veces resulta anecdótica. Entonces, la historia mixta como historia global se define, en su esencia, por la búsqueda de resultados completos y en función de las necesidades que la investigación histórica nos exija conforme avanzamos en ella, esto es, sin la imposición de esas autolimitaciones o cerrazones escolástica-dogmáticas que, en buena medida, han contribuido enormemente a la deriva que nos lleva a la situación actual. Como bien destacó hace ya tiempo Carlos Barros, en un escrito temprano, claro precedente de lo que casi una década después pasaría a ser el Manifiesto Historiográfico de Historia a Debate, se trata de emprender “un análisis concreto de cada situación histórica concreta”.

   Nos hayamos, entonces, ante una historia que intenta impulsar una práctica que pretende, desde el inicio del proyecto hasta su culminación, reflejar una explicación integradora, resultado de la combinación de diferentes elementos procedentes de varios niveles –fuentes, métodos, especializaciones…etc.-. Unido a ello, vemos que está estrechamente vinculada con un modelo que, teniendo igualmente lo global en consideración –y sus diferentes ópticas- se define por un carácter más horizontal, que no se centra en los grandes nombres de las escuelas sino que tiene en cuenta las aportaciones del conjunto de especialistas.

   Nuestra apuesta, entonces, viene derivada del siguiente planteamiento. No podemos hacer una historia que sea realmente interpretativa y que no deje elementos explicativos que pueden entrar en juego en los procesos históricos, si renunciamos a una explicación global e integral desde el inicio de la investigación.
   Dicha afirmación cobra mayor trascendencia, sobre todo, cuando contemplamos como hay intentos serios de historiar por niveles, tanto en obras colectivas, como individuales referidas a un período concreto, intentándose en las mismas hablar de las sociedades del pasado separadamente, a modo de compartimentos estancos -es decir, con capítulos concretos dedicados a la sociedad, a la cultura, la política o a la mentalidad…etc.-

   Dicha práctica, en primer lugar, fomenta una propuesta de historia irreal, reflejándose una realidad histórica descompuesta en láminas ficticias, como si aspectos como lo social y lo mental no estuvieran interrelacionados. En segundo término, se excluye al sujeto colectivo o a los grupos populares del “todo”, como si tuviesen que esperar su turno para ser tratados en la propuesta, toda vez que ya se ha hablado de ámbitos como el político o el del poder.

   Con todo ello Carlos Barros nos ha legado un planteamiento que, en última instancia, constituye un alegato y defensa de la originalidad en la investigación. Dicho de otro modo, es esa misma perspectiva global y mixta la que nos permite romper con el viejo modelo de análisis repetitivo inspirado en la evolución cronológica de índole descriptiva que ahora amenaza con volver -pese a ser tan propio de una forma de historiar que pertenece al pasado- y que, entre otras cuestiones, contemplaba la superación en la investigación a través de un mayor cúmulo de datos o cifras aportados “al peso”.

   Se rompen, así, las cadenas de una historia delimitada desde el punto de vista temporal y geográfico –entendido en el sentido de explicar una a una cada región por separado, es decir, sin que mediara interrelación entre espacios- donde uno a uno se demarcaban toda una serie de procesos -desconectados en el papel- a los cuales se les hacía depender en exceso de las fuentes.

   Otro de los niveles referidos a la importancia de estudiar de forma global y mixta diferentes procesos, radica en que supone evitar toda una serie de riesgos para con nuestro objeto de estudio desde un punto de vista temporal. Veámoslo a través del ejemplo de la conflictividad social medieval de índole urbano y la atención al acontecimiento. Si bien ello responde al hecho ya aludido de que es el campo de estudio con el que estamos más familiarizados, también se eleva como un ejemplo de libro que resalta la importancia de emprender un trabajo que tenga en cuenta no solo la superposición de procesos, sino manejar una mixtura temporal –tiempos largos, medios e inmediatos- como garantía de éxito.

   De tal modo, veamos determinados riesgos de la apuesta por una historia exclusiva centrada en los tiempos cortos y la inmediatez, obviamente asumidos por la mayoría de investigadores.

   En primer lugar, atribuir a un acontecimiento descontextualizado de una problemática de fondo más amplia el foco de atención exclusivo en el estallido de un conflicto supondría, en cierto modo, minusvalorar los posibles mecanismos previos de enfriamiento de lo conflictivo que pueden entrar en juego y adoptar múltiples formas a lo largo de esa misma problemática de largo recorrido, propia de la ciudad medieval y que pueden ser puestos en marcha por el conjunto de involucrados o por agentes externos.

   Unido a ello, la consideración única a dicho acontecimiento descontextualizado, implicaría, a grandes rasgos, considerar la existencia de un arco tensional irremediable e inevitablemente ascendente, imparable y determinista con independencia de la diversidad múltiple o composición variada de los actores en juego, sus posibilidades o sus aspiraciones frecuentemente sostenidas en el tiempo, por no hablar de la importancia de un contexto previo que bien puede ser omitido en el análisis.

   En tercer lugar, el estudio del acontecimiento desconectado de una problemática más amplia, podría llevarnos a creer que la interpretación de los agravios es idéntica para todos los grupos intervinientes en una revuelta, que dichos males han sido recibidos prácticamente en la misma temporalidad y que, además, su mera recepción fuerza a los protagonistas a actuar por la vía de la fuerza.

   También supone que todos estos integrantes de una hipotética amalgama actúan, casi sin explicación, de forma prácticamente similar, avanzándose hacia el proceso de confrontación de forma unitaria o acompasada si no fuese, sobre todo, por los antagonistas de la movilización, a los cuales se le otorga un protagonismo desmesurado pues de ellos depende, en buena medida, apaciguar a las masas para tratar de desinflar una hipotética tensión que derivaría en el acontecimiento en sí.

   En una línea parecida, podría implicar, como explicación del final de una revuelta, que los miembros de la acción colectiva –cuando no son reducidos por la vía de las armas- confían plenamente en las promesas o medidas de sus rivales, depositarios del poder, o que tales medidas apaciguadoras unidireccionales, fruto de una improvisación derivada de las circunstancias, son siempre efectivas.

   Finalmente, otra de las posibles críticas se hallaría en el hecho de que la apreciación única a un acontecimiento sincronizaría casi de forma súbita objetivos y situaría a lo conflictivo en el plano de lo anecdótico, como si de una anomalía perfectamente delimitada se tratara. No se explica, entonces, la situación previa o los posibles contactos entre actores. Además, se banaliza una acción colectiva que recurrentemente se corta de golpe tras el supuesto aplastamiento militar definitivo, de manera que minimiza la posible continuidad de la propia problemática.

   Dicho esto, huelga decir que la apuesta por una historia centrada en exclusiva en la larga duración presenta inconvenientes de idéntica dimensión. Siguiendo con el ejemplo de la conflictividad medieval en las ciudades gallegas, ello podría llevarnos a una atribución del peso preponderante en los conflictos a las instituciones y su labor exclusiva –los concejos- y por ende la relegación del papel de los sujetos colectivos, por solo citar un ejemplo de los peligros a tener en consideración. Si bien hablamos de un tipo de problemática de corte endémico, secular, cuasi ininterrumpido diría –basta apreciar las insistentes problemáticas y enfrentamientos que afectaron al Santiago o al Ourense bajomedieval- no podemos minusvalorar la importancia del propio acontecimiento cuando esta misma problemática adquiera rango de revuelta.

   De tal modo, se hace necesaria una historia mixta como nudo entre tiempos largos, medios y cortos para comprender los fenómenos en toda su extensión, del mismo modo que actúe como elemento conector entre lo subjetivo, propio del hombre y la mujer interviniente y lo social-institucional objetivo, elementos todos ellos que afloran en este tipo de revueltas que, evidentemente, no son un proceso homogéneo o unitario.

   Es gracias a una historia mixta como historia global, como podemos comprobar cómo los elementos de las mentalidades del sujeto colectivo se mezclan con la tradición mantenida, la experiencia y la búsqueda de una oportunidad frente al rival tradicional de la institución concejil -las mitras-.

   Además, con una perspectiva global y mixta, estimo que se produce también una mayor facilidad en la forma de abordar el propio proceso investigador, en base a la liberalización de la impulsividad obsesiva por recoger sistemática y puntillosamente lo contenido en la documentación como única forma de avance de la misma. De esta manera, la propia perspectiva global completa vacios en la recogida de unos datos que, a veces, sencillamente no disponemos; aporta una visión de conjunto que además de dar pleno sentido a nuestro trabajo, acaba con la incertidumbre de las formas de una vuelta al positivismo que, ante los vacios de las fuentes, se encuentra en un recurrente callejón sin salida. En suma, se trata de aceptar esa invitación a la experimentación entre lo nuevo y lo viejo que el creador de esta línea de investigación ha lanzado

   Evidentemente, la asunción de los parámetros arriba expresados no sería posible sin seguir una línea crítica a la vez que comprensiva de lo sugerido por múltiples autores o escuelas. En relación a ello, se deduce que nuestra labor debe venir acompañada de una ardua reflexión individual pero sobre todo colectiva de carácter teórico-metodológico -inseparable desde nuestro punto de vista- que, sin embargo, no todo el alumnado español de los últimos tiempos ha tenido la fortuna de disfrutar.

   Ello se debe a la situación de semi-abandono historiográfico a la cual se han visto avocados multitud de educandos, prácticamente a lo largo de todo el desarrollo de su vida estudiantil, en buena parte del ámbito universitario hasta momentos relativamente recientes, situación que ha sido denunciada en numerosas ocasiones, luchándose por este y otros frentes como sería la inclusión de la enseñanza de la historiografía en una educación secundaria que no contemple únicamente el aparato conceptual, sino el aprendizaje de métodos y estrategias

   En otras palabras, salvando lo expuesto en asignaturas concretas y el interés personal de una serie de docentes comprometidos a nivel historiográfico pero también a nivel social, la reflexión historiográfica no goza de toda la continuidad que a nuestro juicio debería tener o su papel queda reducido a la memorización por parte del alumnado de las grandes personalidades del oficio, sus obras más destacadas o las escuelas más relevantes.

   Y decimos a nivel social pues no creemos que un historiador que no esté comprometido plenamente con su tiempo como sujeto histórico participe de los grandes cambios que la historia del siglo XXI necesita. Al fin y al cabo, cuando hablamos de historia global nos referimos ineludiblemente a nuestra propia implicación en las problemáticas sociales a la vez que con ello defendemos una historia menos concentrada y encasillada en temas concretos, de modo que resulte atractiva al conjunto de la sociedad.

   Tenemos en mente a todos esos docentes que tan meritoriamente siguen “en una batalla” permanente iniciada, en el caso español, en los últimos años del franquismo y los primeros de la Transición y que gira hoy en día no tanto a la conquista de los derechos sociales, sino al mantenimiento de los mismos, en un contexto donde veladamente han sido paulatinamente soterrados, en el marco de un proceso mundial más amplio que busca imponer una visión macroeconómica que aparenta relevar a las personas a un segundo plano.

   En este sentido, el historiador que escribe sobre el pasado –a la vez que lo construye- desde el presente participa irremediablemente de un futuro con el que interactúa, también, a través de su propio trabajo profesional. Contribuye, entonces, a través de su propia actividad vital e implicación social pero también mediante la propia historia que presenta, una historia que puede resultar abierta, en contraposición a una práctica cerrada o absolutamente determinista –lo que a mi modo de ver sería algo así como la negación del propio futuro y la subestimación del papel de los agentes en juego-.

   Del mismo modo, tampoco convendría olvidar que existe una innegable vinculación entre la evolución de los paradigmas historiográficos del siglo pasado y los propios avatares históricos que determinaron el final de ese tumultuoso siglo caracterizado por el aparente –y solo aparente- triunfo de un único modo de entender el mundo, la economía y la sociedad. Desde esta misma perspectiva, al asumir la idea de lo global como ámbito apegado a la propia sociedad del presente, promovemos una historia que no solo piense en el pasado sino también en el futuro.

   Tal situación de aprendizaje no continuado de la “historia de la historia” puede empujar al alumno a una serie de contradicciones “inconscientes” de modo que se combina una mentalidad que suele ser mayormente abierta, con modos del positivismo, generalmente sin siquiera percatarse de tal disyuntiva, la cual, incluso, puede entrar en oposición con el esquema ideológico de sujetos autodefinidos como progresistas, al estudiar una historia que puede reflejar en exclusiva la visión de las fuentes tradicionales, los grandes nombres o acontecimientos, omitiéndose así la “visión de los vencidos” y de los grupos mayoritarios de población pero también silenciándose lo irracional o lo imaginario entre otras muchas cuestiones

   Se corre el riesgo, pues, de que el estudiante desconozca simple y llanamente otro modo de hacer historia, o mejor dicho, que evolución ha seguido la preocupación intelectual sobre la propia historia y que posibilidades nos ofrece o podemos ofrecerle a comienzos de este siglo XXI. La ignora pues tradicionalmente no se le ha enseñado ni se le ha impulsado a que aprenda, al no fomentarse exhaustivamente la generación de un espíritu crítico y la reflexión sobre la propia disciplina y sus derroteros, tarea que, como no podía ser de otra manera, nos concierne a todos los especialistas, con independencia de la época histórica en la cual centremos nuestra actividad investigadora.

   Lo relevante, sería el hecho de que la consciencia sobre la evolución de nuestra disciplina como ciencia es prácticamente nula o escasamente valorada en un amplio número de historiadores que inician su trayectoria, los cuales ni siquiera se plantean profundamente que tipo de historia están realizando, de donde procede esta o los riesgos que ha debido afrontar como ciencia ante el desafío de una penetración interdisciplinar recurrentemente abusiva que, en determinados casos, ha querido apropiarse de la propia historia o ha generado, en última instancia, un efecto dispersor en las investigaciones al punto de convertirlas en inabarcables.

   Así, esta realidad adquiere tientes vitales pues como bien se ha expresado la inconsciencia acerca de los desarrollos teórico-metodológicos, que caracterizan lamentablemente a algunos historiadores […] implica una renuncia evidente a toda una gama de útiles para la problematización y comprensión de las sociedades del pasado.

   Nosotros añadiríamos que tal circunstancia está, de hecho, no solo en la base de una vuelta a las principios de un positivismo que se caracterizaba precisamente por su apoyo exclusivo en los documentos y un empirismo desmesurado, de modo que se produce el frecuente olvido a la reflexión que sirve de apoyo para desentrañar lo descubierto en esa misma fuente, sino en la crisis de modelos como el de Annales que encuentra una de sus mayores “desgracias”, en la ya comentada ausencia de una reflexión teórica exhaustiva que no acompañó a las innovaciones metodológicas generadas innovaciones que, por cierto, no fueron completas, pues los enfoques objetivistas siguieron estando en buena medida presentes.

   De tal manera, no podemos pretender escapar de la teoría y las múltiples diversidades que abarca en una falsa ilusión que algunos bien creen utópicamente que si pueden hacerlo, bien no se plantean con detenimiento la importancia de la cuestión, contraponiendo la teoría a la misma práctica de la historia, hecho en sí mismo contradictorio pues no hay práctica sin base teórica por muy rudimentaria que esta resulte, independientemente de que se sea plenamente consciente de ello o no.

   Se trata, con todo lo visto, de evitar volver a realizar una historia acorde con unos parámetros decimonónicos propios del siglo XIX en una sociedad global y múltiple como la que nos ofrece este siglo XXI. Sirva de ejemplo para ilustrar la situación el hacer el fácil ejercicio de enfrentar unas pretensiones rankeanas de historia política de fronteras nacionales con un contexto actual que nos reclama la puesta en práctica de la globalidad aún a pesar de la presencia e ímpetu de determinadas tendencias políticas segregacionistas que desde Inglaterra, Estados Unidos o Francia vienen presionando en el sentido contrario, instrumentalizando para ello la historia, de ahí que nuestra responsabilidad sea enorme.

   Desde luego, no hay verdades científicas “puras” entendiendo esto en el sentido de que estas no son generadas allende la propia interpretación de la cual se dota a la investigación. Ahora bien, consideramos que una forma idónea de impulsar ese conocimiento científico, encuentra su acomodo en la colectividad de especialistas, un sujeto colectivo que interviene y construye el objeto de estudio y no en un individuo que cree –o ni se lo plantea- que su papel pasa por ser un simple notario, lo que en última instancia va más allá de elevarse como un retroceso secular de la práctica histórica; se manifiesta como la negación de la historia misma como ciencia.

   Lo cierto es que la realidad goza de una mayor gravedad si cabe pues ya hace más de ochenta años, como bien es sabido, que la crítica a la historia exclusivista se iniciaba en la Francia de un Bloch y Febvre que, exagerando un poco – pues la continuidad con esa historia practicada en los años sesenta y setenta, heredera en buena medida de la labor de aquellos, sigue siendo pese a su problemática, una de las grandes tendencias de la historiografía a nivel mundial- diríamos que algunos parece que quisieran soterrar como si nunca hubiesen existido, siendo ninguneadas sus aportaciones, en casos extremos, incluso por un cierto número de aquellos que se definían en las décadas finales del siglo pasado como annalistes o marxistas y que, ante la supuesta falta de rumbo de nuestra disciplina, han decidido abrazar aquello contra lo que lucharon en su momento.

   Con lo dicho defendemos la presencia de un historiador que goce de amplitud de miras, más apegado a un desempeño del oficio acorde a nuestros tiempos en una labor que debe ser individual pero como hemos visto también colectiva. Y es que el historiador no puede limitarse a ser un notario que plasme por escrito una serie de aportes para que otros lleguen a conclusiones por él. También se pretende no volver a caer en los errores de las revoluciones historiográficas del siglo XX que entendían, entre otras cuestiones, que bastaba con alterar el objeto de estudio para superar las carencias objetivistas del positivismo y no solo eso, podríamos referirnos también a ámbitos que hasta no mucho fueron “novísimos”, como la historia de género.

   Llegados a este punto, no podemos pasar por alto el lugar donde encuentra su asiento la propia historia mixta, la historia digital y la mundial entendidas “como historia global”, máxime cuando en las páginas precedentes hemos hablado de aspectos como el consenso y el debate. Por ello y en base a mi propia implicación personal, centraré ahora la mayor parte de mi exposición en los acontecimientos surgidos en Santiago de Compostela a partir de inicios de los años noventa.

   Nos referimos, en concreto, a la ya varias veces mencionada Historia a Debate, lugar de encuentro no solo para caso del estudiante gallego sino, por extensión, también del peninsular, el latino y el global hoy más que nunca gracias a Internet.

   Aclarada ya su doble vertiente como foro y espacio de intercambio virtual, así como proyecto historiográfico en sí mismo, surgió a partir de 1993 encontrando su sede permanente en Internet –desde 1999- y su manifestación física más evidente no solo a través de los diferentes congresos internacionales organizados -ya van cuatro-sino también a lo largo de los miles de kilómetros recorridos por Carlos Barros, en una labor de difusión que acabaría por generar el ya aludido manifiesto en el año 2001, suscrito por cientos de colegas y que ha alcanzado regiones como Colombia, Brasil, Italia, México, Argentina o Bélgica.

   Historia a Debate se caracteriza, entre otras cuestiones, por el reconocimiento de la iniciativa de un historiador que toma conciencia de sí mismo no solo a través de su subjetividad como profesional, sino como agente histórico que habita el mundo que le tocó vivir. No fue casual, entonces, que su salida a la palestra como tendencia historiográfica se produjera un 11 de septiembre de 2001, fecha con tanta significancia para nuestra coeternidad.

   Historia a Debate constituye, desde nuestra perspectiva, una eficiente plataforma para integrarnos en ese mundo digitalizado desde el cual discernir y compartir y donde nuestras posibilidades de divulgar nuestras aportaciones al conjunto de la población son cada vez más evidentes, con lo que se produce un notable acercamiento a la sociedad a la cual pertenecemos y debemos servir.

   Labor en el que fuimos pioneros a nivel internacional en una tarea desarrollada desde fines del siglo pasado y que gozosamente vemos como se ha extendido mundialmente en un esfuerzo que se ha vinculado, en los últimos tiempos, con la denominada como public history la cual está estrechamente relacionada, precisamente, con el intento de llevar a cabo una labor de difusión pensada para el conjunto de la sociedad; es decir llevar la historia a una audiencia generalizada con el objetivo último de democratizarla.

   En este sentido, la mixtura que proponemos afecta también a la difusión de las investigaciones históricas, de modo que, unido al tradicional formato en papel, pretendemos no solo promover gratuitamente la difusión en la red de toda una serie de trabajos escritos o reflejados en video o audio a través de diferentes plataformas, sino fomentar el debate en torno a ellas, fundamentalmente a través de las redes sociales.

   Pese a las reticencias iniciales –y todavía actuales- de buena parte de la comunidad de especialistas de nuestra disciplina, creo sinceramente que hemos dado un paso más en la vanguardia de lo expresado en este sentido con nuestra entrada pionera en las redes sociales. Se trata de una labor diaria, activa las 24 horas por las interconexiones establecidas con todo el globo y donde hemos tenido que aprender sobre la marcha para adaptarnos a ese intercambio recíproco de información difundida a miles de perfiles simultáneamente.

   La participación de sujetos de toda índole, además, ha enriquecido y multiplicado los debates en una actividad que, afortunadamente, exige al historiador-administrador el contacto permanente con la actualidad más reciente pero sin duda, los efectos más importantes de ese debate en constante movimiento, se encuentran en tratar de acercar la historiografía y la historia al conjunto de interesados pero también construir entre todos ambos elementos a la vez. Hablamos de una labor colectiva y no de una mera difusión jerarquizada que parta de un único punto o entidad creadora, dado que nos llevaría a una apuesta por un modo de “globalidad” mal entendida, eurocéntrica y desde luego incompleta, al no ser recíproca y reflejar una única postura o compendio limitado de ellas.

   Culminando, la historia mixta como historia global se presenta como una alternativa viable y premeditadamente elaborada y definida, fruto de toda una experiencia investigadora y reflexiva previa que continua en nuestros días. Más allá de Santiago de Compostela, demuestra que es posible abordar el estudio de las problemáticas históricas, así como las alternativas historiográficas resultantes de las mismas, desde una perspectiva múltiple y global.

   Surge, de esta manera, como una necesaria reacción ante los avatares actuales de nuestra disciplina reconociendo la extensa labor historiográfica previa de la que es deudora a la vez que crítica, buscando con ello aportar su legítimo grano de arena para tratar de superar un trance que muchos directamente se niegan a abordar o han intentado solventar ignorándolo o esquivándolo, aunque para ello practiquen una historia contra la que en su momento se revelaron.
   Prueba de este interés de Historia a Debate por Clío y por el conjunto de profesionales que participan de la disciplina, se materializó en la encuesta internacional “El Estado de la Historia” donde la percepción de multitud de especialistas fue sacada a la palestra, suponiendo todo un hito que nos sirvió para calibrar el por aquel entonces presente de nuestra profesión y las orientaciones del futuro.

   Unido a ella, a través de una concepción global que también recoge la historia digital y mundial, Historia a Debate se manifiesta como una plataforma que contempla el futuro en varias vertientes. De un lado, el futuro mismo de nuestra profesión, mediante aspectos ya referidos. De otro, considero que colectivamente ha entendido –antes que nadie- y se ha adaptado como ninguno, al propio futuro de la colectividad de historiadores que, generación a generación, se involucra y convive cada vez más con unas nuevas tecnologías de evolución incierta pero que, a día de hoy, se expone como imparable.

   Estamos ante una tendencia caracterizada por el avance de las mismas que -a pesar de los posibles retrocesos que pueda manifestar- sugiere que ambas cuestiones se interrelacionarán, más si cabe, al punto de confundirse. Difusión y creación encontrarán –encuentran ya de hecho- su esencia misma en la Red a través de la labor de esos “nativos digitales” cada vez más inmersos en su manejo.

   Pasado, futuro y presente son, entonces, tenidos en cuenta en el programa de la Red Temática Internacional Historia a Debate, estando referida esta última temporalidad, fundamentalmente a la necesidad de plantearnos los cambios historiográficos, desde ya mismo, de un modo colectivo. Igualmente, estimamos que una implicación activa en las problemáticas de nuestra coeternidad y la discusión constante de las mismas, nos facilita un contacto permanente con el conjunto de una sociedad heterogénea y globalizada.

   Historia a Debate irrumpe así como una alternativa para aquellos que entienden que existe una necesidad de hacer frente a las peligrosidades de un círculo vicioso caracterizado por los fracasos de las “nuevas historias” y la vuelta de las que se creían superadas, en unas pretensiones que no se presentan como acaparadoras. En este sentido, invitamos a realizar y contemplamos con optimismo la creación de cualquier esfuerzo que busque acabar con la atomización de los estudios o la realización de una historia compartimentada o estancada.

   En última instancia, todo ello responde a nuestra misma concepción del oficio que desempeñamos, donde entendemos que la práctica y la teoría, la historia que creamos o estudiamos y la historiografía, se necesitan en un nivel mayor del que comúnmente se predica. De ese modo, es la propia historiografía que nos precede la que obligatoriamente nos debe dar esas necesarias lecciones de humildad que pueden tumbar todo nuestro trabajo hecho hasta la fecha a los que iniciamos nuestra trayectoria profesional, si temerosamente nos precipitamos en el marco de nuestras investigaciones sin haber rendido tributo de forma previa a todas esas contribuciones anteriores o sin haber analizado de forma crítica el modelo o las reflexiones que las sustentan. A fin de cuentas, lo que nos distingue de las variantes más perversas de la historia narrativa, es precisamente los métodos, técnicas y la teoría que debería sustentar la base de todo nuestro esfuerzo creador.

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4. Carmen Suárez Suárez y Sonia García Galán dice:

   26 noviembre, 2019 a las 9:05 pm

   HaD. Grupos de Investigación en Red 5

   La inclusión de la historia de las mujeres en el nuevo paradigma educativo de la historia. Análisis curricular y propuestas didácticas*

   Carmen Suárez Suárez y Sonia García Galán
   Universidad de Oviedo

   *Consultar web: https://h-debate.com/la-inclusion-de-la-historia-de-las-mujeres-en-el-nuevo-paradigma-educativo-de-la-historia-analisis-curricular-y-propuestas-didacticas/

   Las “propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia” nos invitan a debatir sobre “el qué, el cómo y el por qué de la enseñanza de la historia en el nuevo siglo”.1 La crisis económica actual, sus efectos sociales y las respuestas políticas ante la misma, inciden de lleno en un sistema educativo que es interpelado, al menos en el marco de los discursos, como un agente fundamental para la superación de los retos actuales. En el caso de España, se mira especialmente a los centros de enseñanza como parte esencial de la respuesta frente a la problemática del desempleo. Ante el imparable avance del conocido como New Paradigm in Education, resulta necesario elaborar una propuesta alternativa que supere la visión unívoca del proceso educativo como un espacio para la formación de mano de obra dúctil y adaptada a un mercado de trabajo volátil. Los retos de la educación han de pasar en el presente como en el futuro por la educación de nuevas generaciones capaces de mejorar, desde los principios emanados de los derechos humanos esenciales, la sociedad global que nos ha tocado vivir.

   La propuesta que presentamos, inscrita en este marco, pretende contribuir a dar respuesta a cuáles serían los aspectos básicos referidos a una educación pensada para el ejercicio de una ciudadanía corresponsable. Cuestiones éstas, que deberían incluirse como contenidos para trabajar en las aulas de la Educación Secundaria y Bachillerato. Nuestra línea de reflexión pasa por la propuesta de una historia enseñada renovada que tenga en cuenta las investigaciones y los avances que se han producido en lo referido a la historia de las mujeres. Somos conscientes que aún no se ha configurado una historia que cuente con la presencia y la contribución de toda la humanidad pasada y presente, capaz de sintetizar y elevarse sobre europeísmos o marcos nacionales, pero sobre todo queremos poner de manifiesto que la historia que enseñamos en los niveles educativos medios debe superar el androcentrismo de la historiografía tradicional como elemento esencial para la consecución de una sociedad más justa y equitativa.

   1. La educación por competencias: algunas perversiones y posibilidades.
   Los altos niveles de paro ya referidos se han convertido en nuestro país en el aliado inesperado del New Paradigm in Education y de las teorías que sustentan una educación en la que prima el desarrollo de “competencias” o habilidades que preparen al alumnado para que sea capaz de adaptarse, en un futuro inmediato, a un precarizado mercado de trabajo.

   2 En el marco de la educación superior, las personas responsables de los Ministerios de Educación de Francia, Italia, Reino Unido y Alemania, establecían ya en la Declaración de la Sorbona –considerada como punto de arranque esencial para el proceso de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior- una clara relación entre la precarización laboral y la renovación del sistema educativo al señalar que, ante la llegada de “un tiempo de cambios para las condiciones educativas y laborales” que implicaría la “diversificación del curso de las carreras profesionales” y habría de requerir “una formación continua” necesaria para dar respuesta a tales cambios, se hacía imprescindible generar un nuevo sistema de educación que ofreciese a los estudiantes oportunidades para buscar su ámbito de “excelencia”.

   3 De esta forma, términos como “movilidad en el empleo” o “capacidad para la obtención de un empleo”, citados en esta primera cumbre celebrada en 1998, han continuado formando parte de la agenda política europea en materia educativa en las reuniones posteriores.4 Así, por ejemplo, la Declaración de Praga, en 2001, volvía a insistir en la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida “para encarar los desafíos de la competitividad”

   .5Los mismos principios se han integrando en la legislación educativa española en los niveles medios. De esta forma, la Ley Orgánica de Educación de 3 de marzo de 2006 (LOE) establecía como principio director de la misma el “compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea” y, en concreto, “la pretensión de convertirse en la próxima década en una “economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica”.6 En la misma línea, se incluía la intención de fomentar el “espíritu emprendedor”, concepto éste desarrollado aún más en la más reciente Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que mantiene el compromiso de seguir con las directrices europeas en este campo. El Proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, de la educación secundaria obligatoria y del Bachillerato y que desarrolla los principios básicos recogidos por la LOMCE, establece de forma clara la decidida apuesta europeísta que deriva, a su vez, en una concepción del aprendizaje dirigido a la adquisición de “competencias”:

   En línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de Diciembre de 2006 sobre Competencias Básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida, toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a aquello que el alumnado asimila y es capaz de hacer, sobre todo por lo que respecta a las competencias básicas: comunicación lingüística, y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería, que se consideran prioritarias de cara al desarrollo del alumnado y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología.

   7La noción de “competencias”, entendidas como las aptitudes o capacidades que debería adquirir el alumnado en la educación primaria y en la secundaria obligatoria, con la intención de lograr aprendizajes útiles para la vida laboral, se convierte así en el eje central del proceso educativo. Las “competencias básicas” fueron establecidas por las distintas administraciones educativas en España a partir de la aprobación de la LOE. Aunque entre ellas se incluye una “competencia social y ciudadana” y otra competencia “cultural y artística” –denominadas ahora en LOMCE “competencias sociales y cívicas” y “conciencia y expresiones artísticas respectivamente-

   8 es innegable la importancia y prioridad concedida a aquellas habilidades que se consideran más funcionales y que son valoradas por el mercado laboral, tales como “aprender a aprender”, el “tratamiento de la información y competencia digital” o la “autonomía e iniciativa personal”, a las que la normativa desarrollada asociada a la LOMCE añade una más, el “sentido de iniciativa y espíritu emprendedor”.

   9 Junto a estas capacidades cobran gran peso en los currículos, la denominada competencia “matemática” –a la que con la LOMCE se incorpora el subtítulo de “competencias básicas en ciencia y tecnología”- y la competencia en “comunicación lingüística”, entendiendo estos saberes como esenciales por su carácter instrumental. Ésta última capacidad incluye, asimismo, el manejo de una o dos lenguas extranjeras.

   10 La educación por competencias constituye así el nuevo paradigma de la innovación en el campo educativo, simplificando a menudo los fines de un proceso tan complejo como esencial para el futuro de las sociedades, al limitar la educación a una herramienta instrumental para la búsqueda de un empleo y el crecimiento económico nacional. También se priman de forma evidente las disciplinas científico-técnicas sobre los saberes humanísticos, más desdibujados bajo principios generales en la legislación. Esta nueva concepción del proceso educativo debe ser valorada en el sentido de que es innegable el papel de la educación obligatoria y post-obligatoria en la formación de la fuerza de trabajo.

   11 Junto a esto, cabe señalar la virtualidad de unos saberes que se transmiten y que se apropian por parte del alumnado de manera significativa, huyendo de un aprendizaje meramente memorístico y siendo capaces los alumnos y las alumnas de aplicar los contenidos a situaciones prácticas y cotidianas. Esta nueva perspectiva de enseñanza, que no ha de renegar de la explicación teórica magistral –cuando ésta es mesurada y parte de elementos tangibles para el alumnado- convierte a chicos y chicas en agentes activos de su propio proceso de aprendizaje, lo que contribuye a aumentar su motivación e interés por aprender y conocer. Asimismo, es cierto que la sociedad del conocimiento exige un manejo fluido y cotidiano de las nuevas tecnologías, obliga a una actualización continua –lo que se ha venido en llamar “aprender a aprender”- y exige el manejo de una o más lenguas extranjeras. Sin embargo, el excesivo énfasis concedido por las administraciones y la legislación educativa a estas cuestiones instrumentales, vacía de contenidos el proceso de enseñanza. Sin ignorar las virtudes que puede aparejar una educación que tenga en cuenta el desarrollo de competencias y habilidades, resulta necesario trasmitir y discutir sobre contenidos, y también sobre actitudes y valores.

   La “competencia social y ciudadana” parecía destinada a acoger, en este sentido, aquellos aspectos formativos ligados con la igualdad y la crítica fundamentada ante las situaciones de injusticia o discriminación. Definida tras la aprobación de la LOE en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecían las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en toda España, esta competencia debía llevar al alumnado a comprender que “no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios y valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos”. Junto a esto, la misma norma fijaba que había de implicar el reconocimiento de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y permitir, al mismo tiempo, reflexionar críticamente sobre conceptos como “democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía”.

   12 La nueva formulación de esta competencia, tal y como se propone desde la aprobación de la LOMCE, desdibuja ya tales fines, pues no es lo mismo hablar de “civismo” que de “ciudadanía”: el término “civismo” nos remite, según las acepciones recogidas por la RAE a “celo por las instituciones e intereses de la patria” y, en segundo lugar, a un “comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública”,

   13 mientras que la noción de ciudadanía se vincula, como es bien sabido, a derechos políticos y a su ejercicio. La primera llama a la quietud y al ardor patriótico, la segunda al ejercicio responsable de derechos y obligaciones y a la protesta si cabe, ante el incumplimiento de los mismos. Junto a esto, cabe señalar la eliminación por parte de la LOMCE de la materia “Educación para la ciudadanía”, creada en España por la LOE en consonancia con asignaturas similares existentes en otros países europeos. Dicha materia tenía sus carencias, pues estaba diseñada sobre todo para mostrar el sistema político nacional y europeo y para hacer partícipe al alumnado del mismo, pero sin llegar a cuestionar de forma crítica los límites, deficiencias o fisuras que persisten en el funcionamiento de las democracias. Con todo, compensaba en cierta medida el déficit al que se somete la formación humanística en un sistema educativo que privilegia, como ya se ha visto, las competencias instrumentales y técnicas.

   Aunque mermadas en su formulación por la LOMCE, “las competencias sociales y cívicas” deberían contribuir a que los alumnos y las alumnas puedan ejercer ya en su juventud y sobre todo en su madurez, una ciudadanía responsable, crítica e informada. El cumplimiento de los derechos humanos, la superación de las desigualdades de toda índole y el desafío ecológico al que nos enfrentamos requieren jóvenes con capacidad para buscar y contrastar información, pero también con unos conocimientos básicos que les permitan situarse en el contexto global actual. Que seamos capaces de favorecer que nuestro alumnado adquiera esa competencia pasa por revisar el modo de enseñar cómo se ha construido históricamente la ciudadanía. Pasa también porque seamos conscientes de que la desigualdad entre mujeres y hombres es un producto cultural e histórico, que persiste en el mundo actual con diferentes manifestaciones dependiendo del espacio geográfico que estemos considerando. Desde la materia Ciencias Sociales, Geografía e Historia, podemos y debemos contribuir a que el alumnado tome conciencia de estas problemáticas, porque solo desde el conocimiento se podrá adquirir una actitud crítica necesaria para el cambio social. La visibilidad de las mujeres en la historia, tanto de su situación de subalteridad pasada y presente, como de su contribución al avance de las sociedades resulta esencial para generar preguntas y debates y para generar cambios y modificar conciencias marcadas por los estereotipos y roles de género. Nos proponemos realizar, en el siguiente apartado, una crítica a los contenidos de los currículos en materia de historia de las mujeres, para con ello visualizar los déficits heredados y persistentes sobre los que construir una propuesta alternativa.

   2. De la LGE a la LOMCE.

   Primeros intentos renovadores.

   En los últimos treinta años el sistema educativo español ha estado sometido a un conjunto de disposiciones normativas a los efectos de democratizar los principios “tecnocráticos” en los que se había inspirado la Ley 14/1970 General de Educación del Franquismo. La transformación de esta ley en el periodo democrático, después de 1975, experimentó un largo recorrido que supuso las promulgaciones, en primer lugar, de la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación (LODE) que daba satisfacción a los principios recogidos en el artículo 27 de la Constitución Española de 1978 respecto a la libertad de creación de centros y, por tanto, al establecimiento de una doble red pública y privada y, en segundo lugar, de la Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que vino a consolidar una primera “democratización” abierta a las nuevas exigencias del contexto europeo, al que ya pertenecíamos.
   En ese periodo citado anteriormente de, al menos quince años antes de la entrada en vigor de la LOGSE, se acentuaron las reflexiones sobre cómo debía ser una propuesta razonable para un cambio en la educación. A la vez que esto sucedía, se publicaban las primeras investigaciones sobre la historia de las mujeres en nuestro país abriéndose así camino una primera visión del pasado en femenino que se centraba sobre todo en las heroínas y la “emancipación”. Aquellas aproximaciones tuvieron como referencia la Segunda República y la Guerra Civil, un espacio privilegiado para hacer visibles a las españolas, en el que habían conquistado derechos civiles y políticos negados durante el período liberal.

   14 Éstas fueron las aportaciones de pioneras como Mary Nash, Rosa María Capel Martínez y Amparo Moreno, hispanistas como Giuliana di Febo y escritoras como Aurelia Capmany, Carmen Alcalde y Teresa Pamies, entre otras. Al mismo tiempo, se iniciaba en España la reflexión teórica que en buena medida partía de la historiografía francesa y la anglosajona. Así categorías como “género” permitieron, ya en los años 90 del siglo XX, establecer el modelo de relaciones entre los sexos y categorizar muchos conceptos de la nueva historia de las mujeres y de género (androcentrismo, patriarcado, contrato sexual) y revisar otros (familia, reproducción, identidad, poder, clase, ciudadanía).

   15 De forma paralela, en la década de 1980, un conjunto de profesores y profesoras se integraron en movimientos de renovación pedagógica planteando muchas propuestas alternativas para una docencia que en tiempos de transición resultaba ya obsoleta. Las importantes reflexiones que se produjeron en ellos dejaron una secuela profunda porque acompañaban a las innovaciones didácticas en la práctica, una reflexión teórica sobre el papel del profesorado y una fuente constante de reconocimiento y autocrítica de su labor, siempre atenta a la mejora docente. Sus reflexiones sobre el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) fueron tan productivas e interesantes que las Administraciones Educativas utilizaron su bagaje teórico-práctico como importante fuente de información para algunas de sus decisiones políticas.

   16 Una parte de esta aportación llevaba aparejada, además, una reflexión sobre el androcentrismo y el sexismo en todos los ámbitos de las instituciones escolares incluida la docencia en los centros educativos de la educación obligatoria. Estas ideas y debates, propiciados sobre todo por algunas profesoras, se concretaron en ámbitos de formación llamada “transversal”. La “Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos” como contenido transversal se esperaba “impregnara” las áreas curriculares.

   17 Una de las estrategias más importantes afrontadas por las Administraciones Educativas entonces consistió en generar toda una red de responsables de formación y recursos en el conjunto del territorio español. En este sentido, dos cursos de postgrado que se celebraron en la Universidad de Barcelona en los años 1990 y 1991 fueron dirigidos por la catedrática de Historia Contemporánea de la Universidad de Barcelona Mary Nash y contaron con la subvención y el patrocinio del Ministerio de Educación y Ciencia. Tuvieron una orientación interdisciplinar y, en los mismos, prestigiosas profesoras ejemplificaron en sus ponencias las últimas investigaciones sobre los estudios de las mujeres en España y en Europa. Ida Blom de la Universidad de Bergen (Noruega), que en la primera edición inauguró el curso, disertó sobre “El género como categoría de análisis: un enfoque interdisciplinar”; Sandra Acker, profesora de la Universidad de Bristol (Gran Bretaña) planteó el “Análisis de género en el sistema educativo británico”; Maria Grever, de la Universidad Erasmus de Van Nijmegen (Países Bajos), expuso la “Historia de las mujeres en la Educación Secundaria: la experiencia holandesa” y Karin Hause del Institut für Geschichwissenschaft de la Universidad Técnica de Berlín abordó “El género como categoría de análisis, Un enfoque interdisciplinar”, entre otras.

   18 La denuncia sobre las raíces del androcentrismo y la visión patriarcal del mundo y de la ciencia comenzó a ser divulgada desde las aulas universitarias y desde las aulas de las enseñanzas medias. En Liberación y utopía, obra dirigida por María Ángeles Durán, Cristiana Segura abordaba “La incidencia de la mujer en la ciencia histórica”, señalando el camino recorrido por ella misma como profesional. Se consideraba consciente de su educación en el androcentrismo, su participación en él, pero vislumbraba la posibilidad de escribir una historia de las mujeres.

   19 Aún formadas en el discurso androcéntrico, las historiadoras españolas se hicieron conscientes de poder transformador que tenía la docencia, la investigación, y en este sentido, rescatar a las mujeres para la historia. En lo que atañe al segundo aspecto, investigadoras como Amparo Moreno analizaron con detalle los contenidos que se transmitían en los libros de texto en las enseñanzas medias. En este punto, El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejercicios de lectura no androcéntrica, señala pautas muy precisas sobre el peso de la transmisión de una ideología patriarcal y la necesidad de ofrecer lecturas más igualitarias que cuenten con una presencia equilibrada de mujeres y hombres. Moreno señala además que considerar como “natural” unas relaciones no igualitarias del poder llevaba a asimilar éstas a la práctica de la vida diaria.

   20 Los libros de texto, aún anclados en el pasado, seguían reproduciendo viejos esquemas de la historia franquista y eran ajenos a las nuevas contribuciones de las investigaciones académicas. Algunos textos rompían esta tradición como el manual de Esmeralda González, José María de Juana y José Ortega para el Bachillerato Unificado y Polivalente. Este libro del curso tercero de Historia de las Enseñanzas Medias incluía un novedoso enfoque teórico en forma de grandes esquemas interpretativos y unas propuestas de trabajo prácticas para el alumnado basadas en la reflexión sobre fuentes y documentos históricos relevantes. Pero no había, no obstante, ninguna referencia sobre las mujeres, su historia y su protagonismo.

   21 Por ello, multitud de propuestas pedagógicas innovadoras se plasmaron en materiales para el trabajo de aula como alternativas al libro de texto y así fue como se solventaron en la práctica las ausencias y silencios sobre las mujeres.
   Esta trayectoria docente y pedagógica con pretensiones innovadoras se plasmó en parte en la publicación de la LOGSE y posteriormente de la Ley Orgánica 9/1995 de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE). El difícil proceso de implantación de la LOGSE se dilató en el tiempo y derivó, en muchas ocasiones, en una pérdida de sentido de los principios básicos en los que se había basado, que establecían, entre otras cuestiones, que en sociedad del futuro configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente

   .22 Podría esperarse que con un marco legal abierto hacia la crítica y la innovación docente, como el que iniciaba la LOGSE, a través por ejemplo de las propuestas de formación, con las que se crearon redes de docentes implicadas en tareas coeducativas e igualitarias, se avanzaría hacia una educación más justa y asimismo en el conocimiento de una historia “mixta” y compensada de protagonismos y presencias. Con estas bases, se podría haber esperado que las actitudes del profesorado cambiaran y que los niveles de conciencia social del alumnado se incrementaran. Pero en la práctica los logros conseguidos en este sentido fueron más modestos, si bien, podemos señalar, que se inició una nueva vía en esta dirección.

   Desde los comienzos del nuevo milenio, la historiografía de las mujeres en España, ya consolidada como área de investigación en el terreno universitario, avanza en el conocimiento del pasado e incluye nuevas áreas temáticas y metodológicas.23 La necesidad de reconstruir una historia general que cuente con la voz y la experiencia de las mujeres es cada vez más evidente y visible. Aunque recibe el empuje de las nuevas corrientes posmodernas que llevan a cuestionar el objetivo clásico de sacar a la luz una historia de las mujeres “propia” que a su vez sea capaz de favorecer la reescritura de una historia general que tengan en cuenta a hombres y mujeres históricamente y abogan, por el contrario, por una historia de género más centrada en los discursos, significados y en las relaciones de poder, en líneas generales, esta corriente mantiene en el caso español su vinculación con una historia social renovada.24 La precariedad de las universidades y de la investigación en España en la actualidad, más acentuada aún en el campo de las humanidades, hace difícil vislumbrar un relevo generacional necesario que garantice el mantenimiento de la historia de las mujeres como la corriente renovadora que ha sido en los últimos años.25 Pese a ello, el acervo de conocimientos acumulado permite ofrecer visiones generales de las distintas épocas y sociedades que deberían incorporarse a los currículos en la enseñanza primaria como, sobre todo, en la enseñanza secundaria y en el bachillerato. La LOE, aprobada en 2006, constituyó, un primer intento por transmitir una “historia equilibrada de mujeres y hombres”. No obstante, pese a sus buenas intenciones en este sentido, presentó, como veremos en el siguiente apartado, claros déficits.
   La Ley 2/2006 Orgánica de Educación (LOE): hacia una historia mixta.

   La aprobación de la LOE vino precedida por la Ley Orgánica 1/2004 de 26 de diciembre, de Medidas de Protección integral contra la Violencia de Género en cuyo contenido se recogía la importancia de los procesos de socialización y, en concreto, cómo en el ámbito educativo debía fomentarse “la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres” y cómo las Administraciones Educativas debían velar “para que en todos los materiales educativos se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios”. Cabe señalar además que tuvo su continuidad en la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres que establecía en su art. 24. f) “El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia”, incidiendo además en la necesaria conexión entre las enseñanzas obligatorias y básicas y las superiores respecto al principio de equidad en la educación. Finalmente la Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo estipuló que la salud sexual y reproductiva formaría parte de la educación del alumnado “como parte del desarrollo integral de la personalidad y de la formación en valores” (art. 9).

   La aprobación de estas normas servía como punto de apoyo para un cambio en el proceso de enseñanza de la historia desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. No obstante, como tuvimos ocasión de señalar en el IV Congreso Internacional Historia a Debate, celebrado en Santiago de Compostela en 2010, el currículo vigente en Educación Secundaria acorde con la LOE, adolecía de omisiones y perversiones en este campo. A modo de ejemplo analizamos los currículos en vigor del Principado de Asturias aprobados en 2007 y 2008 para las materias de Ciencias Sociales y para la Historia del Mundo Contemporáneo e Historia de España.27 A pesar de contener la declaración expresa de la necesidad de reflejar “la participación de las mujeres en el ámbito público, con el fin de evidenciar que la historia de la humanidad es el resultado de la contribución de todas las personas, tanto hombres como mujeres”, los silencios relativos a las féminas eran constantes: en los primeros años de la Educación Secundaria Obligatoria (1º y 2º curso) no había ninguna referencia a ellas. En el tercer cuso, dedicado al estudio de la Geografía, se hacía una alusión al “género” como una categoría válida al tratar el desarrollo humano, la pobreza y su feminización. En cuarto curso, consagrado al estudio de la historia contemporánea, las mujeres aparecían exclusivamente vinculadas al movimiento sufragista. En el bachillerato, la materia optativa Historia del Mundo Contemporáneo volvía a incidir en los contenidos al sufragismo ya aludido y de nuevo a la feminización de la pobreza, y se incluía una referencia al feminismo como parte de los nuevos movimientos sociales. En la materia Historia de España, obligatoria para todo el alumnado en segundo de bachillerato, se limitaban a incluir dos alusiones: la cuestión del voto como consolidación de derechos políticos y sociales en la Segunda República y la “progresiva emancipación social y económica de las mujeres” en la España democrática.

   Las omisiones de la norma se traducían, perpetuaban o agravaban, según los casos, en los libros de texto, que reflejaban visiones estereotipadas sobre las mujeres y los varones.28 En los contenidos de Prehistoria, por ejemplo, se presentaba a las mujeres tejiendo, tratando pieles, moliendo el grano, haciendo cestería o alfarería y, en todo momento, cuidando a sus criaturas; mientras los varones cazaban, construían, fundían minerales y portaban armas. En la Edad Antigua se señalaba, sin profundizar más, que las mujeres permanecían bajo la tutela del pater familias, pero en ningún momento se preguntaban cuestiones tales como si era importante el trabajo de las mujeres, cuando sabemos que ejercieron oficios diversos como tintoreras, nodrizas, maestras, taberneras, artesanas y vendedoras, entre otros. En el campo de la Geografía, los textos abordaban la problemática de la población mundial y las tasas demográficas, situando el debate en el papel de los Estados y en las determinaciones que adoptan respecto, pero en ningún caso se analizaban las condiciones demográficas específicas de las mujeres, la situación derivada del ejercicio de la maternidad, la tipología familiar que condiciona la vida de las mujeres, los desequilibrios producidos por la pobreza que es, sobre todo, femenina. Se obviaban igualmente las condiciones generales de salud sexual y reproductiva en los distintos contextos nacionales, políticos y sociales que facilitarían una cartografía de las poblaciones distinta a las ofrecidas por los materiales didácticos. Por último, en lo referente a la historia de España, la aprobación del voto femenino se presentaba de manera aislada, obviando conceptos básicos como la propia noción de ciudadanía y la exclusión de las mujeres y otros colectivos de la misma.

   Pese a estas carencias, la LOE representó, como ya apuntamos, un avance de cara a la inclusión de la historia de las mujeres en las aulas de los institutos y colegios españoles. Aunque la norma de por sí ya contenía carencias significativas, agravadas por los materiales de uso más común en el trabajo docente, los libros de texto, abría la posibilidad a nuevas perspectivas, contenidos, análisis y valores sobre la máxima de lograr una enseñanza de la historia más equilibrada que revirtiera a su vez en la tarea de combatir la discriminación por razón de género y modificase, en un plazo más amplio, la posición subalterna de las mujeres en la sociedad. Las virtudes de la LOE son aún más visibles cuando la comparamos con la LOMCE, auténtica contrarreforma educativa que desdibuja los fines apuntados y retrotrae al sistema educativo español a un proceso de reválidas y selección de los “mejores” en la búsqueda de la “excelencia”.

   La LOMCE: una contrarreforma educativa.

   Las nuevas disposiciones normativas, el marco señalado por la LOMCE y las primeras propuestas de Reales Decretos para la Educación Secundaria y el Bachillerato establecen un nuevo contexto para la enseñanza de la historia y, en concreto, de historia de las mujeres, que es necesario analizar.29
   En primer lugar, resulta clave valorar qué contempla en lo referido a la presencia de los principios de igualdad el “Proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato”.30 En principio, cabe señalar que el artículo 6.3 de este proyecto establece que “las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género”, inscribiéndose en el marco de la Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género así como en la Ley orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Además, explicita que la educación secundaria obligatoria tendrá entre sus fines y entre sus objetivos (art. 19):

   • Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
   • Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos
   • Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
   De igual manera para el Bachillerato, se concretan fines y objetivos semejantes (art. 29):
   • Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
   • Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
   • Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

   Si se reconoce que las Ciencias Sociales en la educación secundaria obligatoria han de contribuir al “conocimiento de la sociedad, su organización y funcionamiento a lo largo del tiempo” como elemento “esencial para poder entender el mundo actual y, de alguna forma, realizar una previsión del futuro”, y si, además, se reconoce que han de tener un importante papel en “la adquisición de la competencia social y ciudadana, en cuanto permiten la comprensión de la realidad social, actual e histórica”, no es posible que estén ausentes las mujeres de los contenidos de esta materia obligatoria para todo el Estado y que formarán parte de la evaluación de los estándares. Y es que la LOMCE establece como elemento clave los llamados “estándares de aprendizaje evaluables”, cuya referencia son los criterios de evaluación pero que, y esto es lo más importante, serán traducidos a pruebas estatales homologables y soporte para la obtención de los títulos de Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.

   En estos estándares, dictados por el Ministerio de Educación, la historia de las mujeres está ausente. Un análisis detallado de los escenarios, o sea los contenidos de aprendizaje del alumnado, muestra la ausencia total de referencia a la presencia de las mujeres en el relato histórico. Las distintas Comunidades Autónomas, en el uso de sus competencias, podrán aportar algunos aspectos del currículo pero sus propuestas de Decretos aún no están publicadas por lo que es, de momento, imposible analizar si contemplarán las carencias en este sentido.31 Lo que se perfila, no obstante, es la falta de interés en que la historia de las mujeres forme parte de la formación cívica básica que se pretende alcance todo el alumnado al término de su etapa obligatoria y post-obligatoria.

   Y redundando más, si la Historia de España “deberá contribuir a fomentar una especial sensibilidad hacia los problemas del presente, que anime a adoptar una actitud responsable y solidaria con la defensa de la libertad, los derechos humanos y los valores democráticos” y si la Historia del Mundo Contemporáneo “debe acercar al alumnado al conocimiento del mundo actual, y presentar la Historia como un proceso en el que inciden todos los aspectos de la vida del hombre”, no entendemos cómo cabe omitir la subalteridad femenina en la explicación de las sociedades del pasado y del presente. Pensamos, en definitiva, que no es posible una educación cívica, responsable y democrática olvidando las acciones y presencia desigual de la mitad de la humanidad.

   Cabe destacar, por tanto, esta omisión u ocultación en los currículos que, dado el marco actual, quizás solo pueda paliarse mediante una respuesta “desde abajo”, a través de la formación continua del profesorado y la creación de redes entre la Universidad y la enseñanza secundaria, como medio para incentivar una renovación pedagógica crítica y la puesta en práctica de un paradigma educativo de la historia renovado e integrador, que corrija o palie los déficits de la legislación educativa.

   3. La historia social de las mujeres y el nuevo paradigma educativo de la historia: de los consensos a la creación de redes y grupos de trabajo.
   En consonancia con las “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia”, coincidimos en la importancia de pensar y debatir sobre cómo se ha escrito la historia y, más aún en el caso que nos ocupa, sobre cómo la estamos trasmitiendo. En los últimos tiempos parece que toda innovación educativa proviene de quienes abogan por un sistema educativo más eficiente en términos de formación de mano de obra y, en línea con esta tendencia se habla de “competencias”, “calidad” o “fomento del espíritu emprendedor”. Desde nuestra óptica, la innovación educativa debe partir, como en las experiencias de los años 80, de la reflexión y el trabajo de la propia comunidad docente, que debe actualizar sus conocimientos –adquiridos para después trasmitirlos- a través del contacto con la comunidad investigadora y universitaria. Quienes trabajan a diario en las aulas, los profesores y las profesoras, son los verdaderos instrumentos para el cambio educativo.32 El nuevo paradigma educativo de la historia debe contar con ellos y con ellas, abogando por una enseñanza que sin renunciar a las capacidades y a la calidad apueste decididamente por la crítica, la equidad y la mejora de las sociedades.

   El conocimiento histórico porta en sí mismo un mensaje revolucionario, pues las desigualdades y logros del pasado nos permiten vislumbrar más claramente el presente sin renunciar a mejorar el futuro. La historia de las mujeres contribuye a estos fines generales al desvelar el desigual papel de hombres y mujeres a lo largo de la historia y poner de manifiesto, en el espejo del pasado, los retos actuales que distan para lograr una verdadera igualdad de oportunidades. La historiografía de las mujeres y el género ha aportado nuevas fuentes y nuevas lecturas de fuentes tradicionales que han de ser tenidas en cuenta: las cartas, los diarios, las fotografías, los testimonios orales, entre otras, son ventanas que nos permiten acercarnos a un pasado que no resulta tan distante, frío o indiferente para el alumnado. Poner rostro a la gente común o excepcional de las sociedades del pasado, contribuye a despertar el interés por el conocimiento histórico.
   En un mundo cada vez más global e interconectado, es importante trasmitir al alumnado las relaciones e interacciones que se establecen entre las distintas regiones del planeta y entender que todos y todas constituimos sujetos de la historia. El feminismo postcolonial aporta interesantes reflexiones para la construcción de una globalidad más incluyente, de las que se ha servido la historia de las mujeres: situado el varón blanco occidental como sujeto central de la historia, el relato tradicional ha omitido a las otras, las mujeres, pero también a otras etnias y pueblos colonizados.33

   Éstas y otras aportaciones de la historia de las mujeres y del género y, en suma, una visión historiográfica social y renovada, puede transmitirse al profesorado de los institutos e incluso de los colegios, a través de cursos de formación continua. Desde el Grupo Deméter. Historia, mujeres y género de la Universidad de Oviedo, dirigido por la profesora Rosa María Cid López, llevamos varios años trabajando en esta línea.34 Como grupo de investigación ligado al ámbito académico, pensamos que los y las jóvenes de los institutos de enseñanza secundaria tienen que recibir el caudal de conocimientos aportado por las investigaciones en el campo de la historia de las mujeres y el género. La colaboración del profesorado de estos centros educativos resulta crucial para poner sobre la mesa las posibilidades y las dificultades de llevar adelante el proyecto. Desde su experiencia cotidiana, los y las docentes pueden ayudarnos a reflexionar sobre qué historia estamos transmitiendo, qué contenidos y valores diferentes queremos incluir, y cómo modificar los patrones de conducta heredados. Al mismo tiempo, su experiencia resulta crucial para evidenciar las dificultades que cabe encontrar en este intento de renovación y cambio pedagógico, derivadas por ejemplo de unos currículos con graves omisiones y al mismo tiempo recargados de contenidos pormenorizados, vinculados a una concepción de la historia positivista ya superada.

   Estas intenciones y reflexiones nos llevaron a colaborar con los Centros del Profesorado y Recursos (CPR) que son las entidades que, como parte de los Planes de Formación, ofrecen la posibilidad de organizar cursos específicamente dirigidos a propiciar un nuevo enfoque en la enseñanza de la historia. Plantear esta propuesta en el marco de los CPRs presenta múltiples ventajas: en primer lugar, las profesoras y los profesores están familiarizados con la oferta de estos organismos. En segundo lugar, los cursos que realizan en el seno de los mismos contabilizan para la carrera profesional y la mejora retributiva del personal funcionario, lo que supone una motivación extra para la matrícula en los mismos. En tercer lugar, las sedes que se utilizan para su desarrollo están bien dotadas de medios tecnológicos y repartidas por la geografía regional. En nuestro caso, nuestra oferta se ciñe al Principado de Asturias, que cuenta en con cuatro centros de estas características: Avilés-Occidente, Oviedo, Cuencas Mineras y Gijón-Oriente. Finalmente, plantear nuestra propuesta formativa desde estos espacios nos permite disponer del apoyo de una persona de referencia, trabajadora del CPR, que conoce el perfil del profesorado destinatario y colabora en la planificación, desarrollo y evaluación de las actividades.

   Los cursos se estructuran en dos tipos de sesiones: las primeras, de contenido más teórico, incluyendo el manejo de fuentes y documentos de diversa índole, y las segundas, de tipo práctico, dedicadas a trabajar sobre cómo trasladar los contenidos vistos a la actividad diaria en el aula. Este tipo de sesiones prácticas tipo “taller” tienen además la virtualidad de favorecer la buena marcha dinámica de grupo, propiciando el establecimiento de relaciones personales y profesionales entre el profesorado asistente. Este aspecto no debe descuidarse puesto que de estas relaciones interpersonales pueden surgir grupos de trabajo que en el medio plazo generen estrategias de innovación educativa que favorezcan la inclusión de la historia de las mujeres en las aulas.

   Hemos planificado y llevado a cabo tres cursos de contenidos diferentes, siendo éstos pioneros en ocuparse de la trasmisión de la historia de las mujeres y el género en los Centros de Profesores y Recursos del Principado de Asturias. El primero de ellos tuvo lugar en el año 2012 en el CPR de Avilés. Bajo el título “La historia de las mujeres y su inclusión en la enseñanza secundaria” tratábamos de aproximarnos a este campo de estudio, desde una perspectiva temática y diacrónica. Abordamos cinco grandes temas: el poder, la religiosidad, los saberes, los espacios y la distribución de la riqueza. Aunque el enfoque resultaba novedoso, al finalizar esta primera experiencia concluimos que resultaba de mayor provecho, si queríamos tener una incidencia real en las aulas, ofrecer una aproximación más cercana al currículo vigente, a la cronología en un sentido clásico y a los temas abordados en los centros educativos. Así, en 2013, y en el CPR de Oviedo, iniciamos una nueva serie de cursos que se estructuran por los marcos cronológicos convencionales. El primero de ellos abordó “Un enfoque coeducativo para la didáctica de la Historia: Prehistoria, Arqueología y Mundo Antiguo” y en 2014, nos centramos en la época contemporánea, la que tiene un mayor peso en el currículo de secundaria, y planteamos como título: “A la luz del género: nuevas perspectivas para la didáctica de la historia contemporánea”.
   Los objetivos perseguidos con esta oferta formativa pueden sintetizarse como sigue:

   • Ser capaces de analizar con espíritu crítico el currículo de las Ciencias Sociales vigente en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias y los materiales didácticos utilizados habitualmente en las aulas.
   • Conocer los orígenes, la evolución y las perspectivas actuales de la Historia de las Mujeres.
   • Familiarizarse con algunos de los temas más relevantes de la historia de las mujeres y del género y valorar su traslado a los centros educativos.
   • Revistar algunos aspectos de la historia de España y Asturias desde la perspectiva de género.
   • Valorar el patrimonio histórico existente en el Principado de Asturias y saber interpretarlo desde una perspectiva que incluya a mujeres y hombres.
   • Tomar conciencia de la importancia de transmitir en los niveles básicos y medios de la educación una historia equilibrada con respecto a los sexos y que visibilice la presencia y el protagonismo de las mujeres en la historia.
   • Valorar la relevancia de una enseñanza-aprendizaje de la historia que incluya el pasado en femenino para favorecer la igualdad entre mujeres y varones.
   • Realizar propuestas prácticas para la inclusión de la historia de las mujeres en las aulas.
   • Tomar contacto con nuevas fuentes y novedosas formar de leer las tradicionales para visibilizar el pasado en femenino.

   Los resultados de estas experiencias han sido altamente satisfactorios. Uno de los logros más importantes radica en haber formado un grupo informal de profesoras y profesores comprometidos con la labor docente y la innovación educativa, interesados por la historia de las mujeres y las novedades historiográficas, que demandan nuevos cursos y que van poniendo en práctica en sus aulas estrategias y actividades para incluir una “historia mixta” en su trabajo como enseñantes. Esperamos mantener esta apuesta y, en colaboración con los CPRs, a partir de estas redes entre la investigación universitaria y la docencia en los institutos y colegios del Principado de Asturias –dado que también asiste profesorado de primaria-, generar grupos de trabajo que canalicen actividades, materiales y propuestas concretas para la modificación de las pautas tradicionales más negativas en la enseñanza de la historia y para paliar, en la medida de lo posible, los déficits actuales de la legislación educativa y los currículos vigentes.

   Conclusiones

   Cuando se hizo público el manifiesto de Historia a Debate, en 2001, el contexto internacional y la atención de los medios de información pasaba por el movimiento antiglobalización. Hoy, totalmente inmersos ya en ese proceso de mundialización y en la crisis económica y social vinculada al mismo, más que nunca se desvirtúa el papel de la historia que investigamos y enseñamos que parece destinada a convertirse en un retiro ocioso en lugar de constituir un espacio crítico para la reflexión y la conciencia social y ciudadana. Los desafíos de esta comunidad global pasan estos días por la búsqueda de soluciones a conflictos enquistados –las atrocidades cometidas en la franja de Gaza-, al que se suma la dramática situación en el norte de Iraq y Siria ante el avance de ISIS. La problemática del cambio climático y sus efectos en las poblaciones, la persistencia de las desigualdades sociales, raciales y de género, obligan a la comunidad de historiadores e historiadoras a mantener un alto compromiso social y crítico. Desde esta perspectiva, las propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia, capaces de hacer frente a las tendencias en boga asociadas al aprendizaje “por competencias”, alentadas desde instancias europeas y acogidas calurosamente en España, continúan siendo necesarias.
   Desde nuestra posición, vinculada a la investigación en historia de las mujeres y comprometida con la enseñanza de una historia social, crítica, mixta y global, debemos poner la atención sobre las omisiones y los “olvidos conscientes” de la administración educativa en los currículos de primaria y secundaria que entrarán en vigor en virtud de la LOMCE en los próximos años.35 Ante este panorama poco alentador, pensamos que la formación continua puede ser una necesidad, a la par que una oportunidad, que debe incentivarse para en alguna medida poder vehicular hacia las aulas un aprendizaje en donde la historia de mujeres y hombres esté presente, y donde la innovación educativa desde una visión crítica con el pasado y con el presente cobre sentido.

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   Proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, de la educación secundaria obligatoria y del Bachillerato conforme a la LOMCE. ”. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico/RD-curr-culo-LOMCE-PR-ESO-BACH-V1-10-12-13.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   Mujeres y hombres en Asturias 2014”. Disponible en: http://institutoasturianodelamujer.com/iam/wp-content/uploads/2010/02/Diptico-Mujeres-y-hombres-en-Asturias-2014.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   1 Barros, Carlos, “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia”, p. 1. Disponible en: https://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm. [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   2 Las “competencias”, hoy constituidas como elementos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito anglosajón y acogidas por sectores académicos latinoamericanos y administrativamente en Europa, proceden del campo de la psicología. Sus orígenes se relacionan con la publicación del conocido artículo de David McClelland quien, en 1973, cuestionaba las pruebas o test que medían la inteligencia y apostaba por otros sistemas de evaluación basados en habilidades o competencias. McClelland trataba de probar que la buena marcha en el ámbito académico no garantizaba el éxito profesional posterior ni en otras esferas de la vida, de lo que se infería que tenía más interés dotar al alumnado de esas habilidades para con ello mejorar sus posibilidades de empleo y promoción social. Las tesis de McClelland han sido, pese a su éxito aparente, discutidas por otros autores, que siguen estableciendo relaciones entre las habilidades cognitivas y el éxito profesional y personal. Barret, Gerald V. y Robert L. Depinet (1991): “A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence”, American Psycologist, vol.46, nº 10, pp. 1012-1024.
   3 “Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación”, Bolonia, 19 de junio de 1999. Disponible en: http://www.eees.es/es/documentacion [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   4 Una visión de conjunto sobre la implantación del proceso de Bolonia, aunque carente de crítica y más centrada en las posibilidades que abrió este proceso, se puede encontrar en: Montero Curiel, Marisa (2010): “El proceso de Bolonia y las nuevas competencias”, Tejuelo, 9: 19-37
   5 “Declaración de Praga, 2001. Hacia el Área de la Educación Superior Europea. Declaración del encuentro de los Ministros Europeos en funciones de la Educación Superior en Praga, 19 de mayo de 2001”. Disponible en: http://www.eees.es/es/documentacion [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   6 Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Disponible en:
   http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo2-2006.html [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   7 El Proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, de la educación secundaria obligatoria y del Bachillerato conforme a la LOMCE establece claramente estos principios: “En línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de Diciembre de 2006 sobre Competencias Básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida, toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a aquello que el alumnado asimila y es capaz de hacer, sobre todo por lo que respecta a las competencias básicas: comunicación lingüística, y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería, que se consideran prioritarias de cara al desarrollo del alumnado y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología”. Disponible en:
   http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico/RD-curr-culo-LOMCE-PR-ESO-BACH-V1-10-12-13.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   8 Dado que todavía no se ha aprobado del currículo vigente para la educación secundaria, recogemos estas denominaciones conformes al Real Decreto que fija el currículo de primaria: “Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria”. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   9 Algunas de las competencias más valoradas en el ámbito profesional son la capacidad comunicativa, la flexibilidad y la adaptabilidad al puesto –ligada a la noción de “aprender a aprender”- y la capacidad para resolver problemas y trabajar en equipo. Corrales Bernabé, Damián (2012): “Estilos de aprendizaje de las competencias profesionales a lo largo de la vida. Estudio cualitativo en Cantabria”, en Fernando Guerra López, Rosa García-Ruiz, Natalia González Fernández, Paula Renés Arellano, Ana Castro Zubizarreta coords., Estilos de aprendizaje: investigaciones y experiencias. V Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Santander, Universidad de Cantabria. Disponible en:
   http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4675074 [Consultada el 20 de agosto de 2014]. Junto a esto, es innegable la importancia del manejo de las nuevas tecnologías y el aprendizaje de idiomas, especialmente en inglés, dada la globalidad de la economía y las interconexiones entre los mercados laborales nacionales e internacionales.
   10 El interés de los gobiernos españoles por el aprendizaje de lenguas extranjeras y, particularmente el inglés, se traduce, en los últimos años en la proliferación de los programas de enseñanza “bilingües” que, pese a sus virtualidades, corren el peligro de priorizar la enseñanza y aprendizaje del idioma frente a los contenidos de la materia que se imparte en dicha lengua, teóricamente vehicular.
   11 De hecho, y pese a los avances experimentados en los últimos años, los centros educativos son todavía receptores y emisores de roles de género que reproducen y refuerzan la división sexual del mercado de trabajo. En este sentido, la comunidad educativa debe mantener un esfuerzo continuo en aras de la igualdad de oportunidades real que garantice la libre elección de materias y ramas educativas y, en consecuencia, laborales. Corroboran estas aseveraciones los datos proporcionados por distintas encuestas y estudios realizados. Véase como ejemplo los datos sobre elección de ramas educativas y sobre el mercado de trabajo contenidos en el informe del Instituto Asturiano de la Mujer: “Mujeres y hombres en Asturias 2014”. Disponible en:
   http://institutoasturianodelamujer.com/iam/wp-content/uploads/2010/02/Diptico-Mujeres-y-hombres-en-Asturias-2014.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2014].
   12 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Disponible en:
   http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf [Consultada en 20 de agosto de 2014].
   13 Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/?val=civismo
   14[1]Ramos Palomo, María Dolores (2006): “Arquitectura del conocimiento, historia de las mujeres, historia contemporánea. Una mirada española. 1990-2005”, Cuadernos de Historia Contemporánea, vol. 28, p. 22.
   15 Del Val Valdivieso, María Isabel, coord. (2004): Historia de las mujeres: una revisión historiográfica, Universidad de Valladolid, Valladolid. Morant, Isabel (1995): “El sexo de la historia”, Ayer, 17, pp. 29-66. Nash, Mary (1991) “Dos décadas de historia de las mujeres en España: una reconsideración”, Historia Social, 9, pp. 137-161. Ramos Palomo, María Dolores (2003): “¿Clío en la encrucijada? A propósito de la historia de las mujeres (1990-2000)”, Arenal, 10:1, pp. 81-103.
   16[1]Rogero Anaya, Julio, “Movimientos de renovación pedagógica y profesionalización docente”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol.4, núm.1, pp. 141-166. Disponible en: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art7.pdf [Consultada el 12-8-2014].
   17[1]Mañeru Méndez, Ana y Esther Rubio Herráez (1992): Educación para la igualdad de oportunidades, Ministerio de Educación, Madrid. Sebastián Ramos, Araceli, Beatriz Málik Liévano y María Fe Sánchez García (2001): Educar y orientar para la igualdad en razón de

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5. Custodio Velasco Mesa dice:

   12 diciembre, 2019 a las 7:38 pm

   HaD. Grupos de Investigación en Red 6

   HISTORIA Y MEMORIA: UN MISMO COMBATE. APORTACIONES CONCEPTUALES DE HISTORIA A DEBATE A LAS CONTROVERSIAS ACERCA DE LA MEMORIA HISTÓRICA

   Consultar en web: https://h-debate.com/historia-memoria-combate-aportaciones-conceptuales-historia-debate-las-controversias-acerca-la-memoria-historica/

   1. INTRODUCCIÓN.

   La memoria histórica y la multiplicación de movimientos memorialistas están generado en los últimos años un creciente volumen de publicaciones y también de controversias. Tales polémicas son, por una parte, de carácter académico en tanto que afectan a la propia epistemología de la historia distinguiendo a quienes, al extremo, consideran que la memoria de las víctimas de acontecimientos traumáticos del pasado no es asunto de la historia y que, por consiguiente, el historiador debe permanecer al margen de ella, frente a quienes reivindican lo contrario: la integración de esa memoria en la historia como fuente para aproximarnos al conocimiento de la verdad sobre el pasado. Más allá, sin embargo, del ámbito académico, esas controversias se extienden a una más amplia esfera social. En primer lugar, porque la puesta o no de relieve de esa memoria afecta a la narración e interpretación de la historia, esto es, afecta a una disciplina que, a su vez, ha sido, particularmente desde el siglo XIX, un instrumento privilegiado para la construcción de adhesiones y cohesiones en torno al poder establecido o a los valores que éste representa. La memoria de las víctimas de acontecimientos violentos es, conforme a ello, objeto de polémica por sus efectos en la deconstrucción de relatos hegemónicos del pasado, esto es, porque -al igual que la historia- contiene una inequívoca dimensión política. No en vano, la emergencia internacional de movimientos memorialistas desde finales del siglo XX se inscribe en el gradual proceso de empoderamiento político de la ciudadanía que se advierte a partir de esas fechas ante el paralelo desarrollo de democracias incompletas en las sociedades complejas contemporáneas. En segundo lugar, esas controversias se extienden a una más amplia esfera social porque la toma en consideración de la memoria de las víctimas de acontecimientos violentos constituye, en lo inmediato, una reivindicación de carácter precisamente social, con implicaciones éticas y sociales para una parte de la ciudadanía que reclama justicia, reparación y verdad en relación a unos hechos que las narrativas hegemónicas no han tenido en consideración o han tergiversado.

   Dicho esto, la memoria histórica incumbe a una variada paleta de actores sociales. Concierne a la autoridad política que diseña directrices memorialistas teniendo en consideración el enorme poder de la memoria en la construcción de identidades colectivas. Y concierne asimismo a dos grandes agentes que, en vertientes diferentes y complementarias, integran -en mayor o menor medida- los movimientos memorialistas, “revisando, en el siglo XXI, la historia del siglo XX concerniente a dictaduras, torturas y masacres de víctimas civiles e inocentes asesinadas por sus ideas, condición social, religiosa o étnica”[1]. Por una parte se hallan las organizaciones cívicas que actúan en favor de la recuperación de la memoria histórica articulando demandas ciudadanas de justicia, reparación y verdad en relación a víctimas de hechos traumáticos del pasado reciente. Por otra parte se hallan historiadores y, más ampliamente, científicos sociales preocupados tanto por revelar y analizar tales acontecimientos traumáticos que han permanecido ocultos, ignorados o tergiversados, como por poner en evidencia el uso (en ocasiones abuso) que de la historia se ha llevado a cabo al respecto.

   El foro que representa Historia a Debate no ha sido ajeno ni a las controversias historiográficas generadas por la memoria en el ámbito académico, ni a la trascendencia del movimiento memorialista. Su interés al respecto no es, en modo alguno, una novedad. Pese a que no hay mención explícita en el célebre Manifiesto de Historia a Debate del 11 de septiembre de 2001, la memoria histórica constituye parte integrante del compromiso desplegado en ese texto[2]; razón por la que no tardó en ser objeto de atención tanto en el III Congreso Internacional celebrado en 2004 como en el que le siguió en 2010[3]. En lo que sigue, se tratarán de poner de relieve y de analizar las aportaciones historiográficas de Historia a Debate a la discusión en torno a la memoria histórica. Para ello, se hará uso de los textos, conferencias y debates generados en su seno, fundamentalmente desde 2004 hasta la actualidad.

   2. LA HISTORIA ES TAMBIÉN LA MEMORIA: POR LA INCORPORACIÓN DE LAS VOCES DE LAS VÍCTIMAS EN LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD HISTÓRICA.

   “Historia y memoria: un mismo combate”. Con esas palabras cerró Carlos Barros su intervención en las II Jornadas Internacionales sobre Memoria y Comunicación celebradas en 2016 en la Universidad de Sevilla[4]. Reducía a esa concisa fórmula su concepción de la memoria histórica, identificada con la historia, integrada en ella, considerada parte consustancial y no escindible de lo que la historiografía tradicionalmente ha entendido por historia. Preliminarmente cabe destacar que esa concepción de la memoria como parte integrante de la historia remite a una de las propuestas fundamentales recogidas en el Manifiesto de Historia a Debate de 2001: la de “tomar en consideración las dos subjetividades que influyen en nuestro proceso de conocimiento, agentes históricos e historiadores”; y ello como “la mejor garantía de la objetividad de sus resultados, necesariamente relativos y plurales, por lo tanto rigurosos”[5]. El citado manifiesto proponía, de ese modo, una vía teórica y metodológica que reescribía, al tiempo que evitaba, dos extremos opuestos que al respecto se advierten en la historiografía: el “objetivismo de Ranke” y el “subjetivismo de la posmodernidad”. La historia se definía en ese documento, efectivamente, como una ciencia pero, a diferencia de concepciones adscritas al paradigma positivista, como una ciencia “con sujeto humano”, esto es, en la que intervienen tanto el sujeto cognoscente o historiador como el sujeto social o agente histórico. Es, conforme a ello, que en el protocolo científico de conocimiento del pasado, en la búsqueda de la verdad histórica, se entiende que hay que tomar en consideración ambas subjetividades: la de los historiadores que analizan los acontecimientos, pero también la de los protagonistas de los acontecimientos analizados. Unos y otros son considerados, desde esta perspectiva, como activos constructores de la historia[6]. La consecuencia de tal planteamiento es fácilmente identificable: la memoria de las víctimas es parte integrante de la historia y debe ser tenida en consideración para el esclarecimiento de los hechos. Carlos Barros es elocuente: “la historia y la memoria deben converger porque tienen en común [la búsqueda de] la verdad histórica”; “únicamente con documentos materiales, sin la toma en consideración de las víctimas, no seremos capaces de reconstruir esa verdad oculta” en contextos represivos[7].

   Contrasta enormemente esta concepción de la memoria con la que empezó a manifestar Pierre Nora desde los años setenta del siglo XX: una memoria ubicada en el ámbito de las creencias y mitos acerca del pasado, relevante solo en tanto que representación de la “realidad” de ese pasado, pero no en tanto que medio para aproximarnos a la verdad acerca de ese pasado; una memoria -en palabras de Carlos Barros- “cosificada, de tipo conmemorativo alrededor de las grandes fechas, lugares y acontecimientos ligados a una historia nacional francesa de batallas y grandes hombres” y que ignora “la fundamental contribución memorial del sujeto histórico presente, inmediato”; una memoria, en suma, “falta de sustancia humana, a años luz del ogre historien del fundador de Annales”[8]. Conforme a ello, Pierre Nora se mostraría rotundo respecto a la relación entre “memoria e historia: lejos de ser sinónimos, se oponen completamente entre sí”[9]. Una observación que no hacía sino remitir a la antítesis entre ambos conceptos que, a principios del siglo XX, formuló el sociólogo durkheimiano Maurice Halbwachs desde una concepción positivista de la disciplina histórica: la memoria era el dominio de lo fluctuante, “lo vivido, lo sagrado, la imagen, el afecto, lo mágico”, mientras la historia -espacio de la objetividad, sin implicaciones del sujeto historiador y, en esa medida, espacio de transcripción de “lo que realmente aconteció”- se definía “por su carácter exclusivamente crítico, conceptual, problemático y laico”[10]. Oposición canónica entre ambos conceptos que es compartida por historiadores como Santos Juliá quien, desde su comprensión de la historia “como una forma de conocimiento autónomo, y en no pocas ocasiones crítico de la memoria y hasta opuesto a ella”, considera -refiriéndose al caso español- que “los movimientos de recuperación de la memoria histórica son en realidad movimientos por la reparación o reconocimiento de los asesinados por los rebeldes”, esto es: no son historia, entendida ésta como dominio del profesional o académico[11].

   Contrariamente a las propuestas historiográficas positivistas o neo-positivistas que determinan una separación radical entre historia y memoria, más aún, una oposición entre ambas, Historia a Debate sostiene la integración de la memoria en la historia al tiempo que concibe la disciplina histórica con una dimensión humana. Entiende que ni la historia se hace sin los agentes sociales, ni la memoria se circunscribe al ámbito de las representaciones, de las demandas de reconocimiento o de los afectos íntimos de las víctimas, sino que los testimonios de éstas integran y construyen la historia junto a los historiadores, quienes, en consecuencia, deben incorporar sus voces en el relato e interpretación de los hechos. La memoria es, así pues, “un ejemplo de cómo lo objetivo y lo subjetivo, el objeto y el sujeto, se pueden articular mutuamente”, razón por la que es fundamental “practicar una historiografía interactiva y no factual”, considerar las nuevas preguntas del presente continuo, incorporar “movimientos sociales presentistas y subjetivos”, entender -en suma- que “la historia la hacen los historiadores, pero también los protagonistas actuales a través de su memoria colectiva”[12].

   Dicho esto, el eje del debate se sitúa en determinar el papel que a la memoria de las víctimas se le otorga en el conocimiento y la interpretación de la historia, así como en definir el grado y la pertinencia de sinergias entre quienes reivindican justicia, reparación y verdad en relación a acontecimientos violentos del pasado reciente y los historiadores en su labor de análisis científico al objeto de aproximarse a la verdad histórica e interpretar ese pasado. Todo ello, a su vez, obliga a establecer precisiones acerca de los movimientos memorialistas: el proceso mediante el que desarrollan sus acciones colectivas y su composición. Dado su alcance internacional, cabe señalar de inmediato que los movimientos memorialistas constituyen fenómenos complejos, atravesados por distintos contenidos y ritmos, carácter y constitución según los contextos. No obstante, para Historia a Debate no solo se advierte -particularmente en el ámbito latino- una característica esencial, la interactuación de movimientos ciudadanos y de movimientos académicos, sino que la interactuación de ambos agentes sociales que conforman los movimientos memorialistas es pertinente y, más aún, necesaria[13].

   La base de los movimientos memorialistas es, efectivamente, de carácter social, esto es: emana esencialmente de víctimas y familiares de éstas que, de modo espontáneo y autónomo, emprendieron desde finales del siglo XX la creación de asociaciones mediante las que articulan sus demandas de justicia, reparación y verdad. Su origen -precisa Carlos Barros- está en Buenos Aires, cuando la Asociación Civil de las Abuelas de la Plaza de Mayo iniciaron en 1977 sus acciones colectivas con un triple objetivo: localizar y devolver a sus familias los niños secuestrados durante la dictadura militar en Argentina tras el Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, prevenir la reedición de esas desapariciones y reclamar el correspondiente castigo para sus responsables[14]. Argentina marcaba así el inicio de una línea de acción colectiva que, caracterizada por ser eminentemente ciudadanas y por actuar sin apoyo -al menos en su origen- de siglas políticas o sindicales, ha ejercido un enorme influjo en las movilizaciones llevadas a cabo en otros países de América Latina y Europa en favor de la recuperación de la memoria histórica[15]. De clara inspiración en esa línea de acción es el caso de España, en donde la sociedad civil ha tenido un papel fundamental a partir de la iniciativa de Emilio Silva de promover en el año 2000 la exhumación de una fosa común en Priaranza del Bierzo (León). Aquel hallazgo (con los cuerpos de 13 personas asesinadas durante la Guerra Civil de 1936, entre quienes se encontraba un familiar de Emilio Silva) fue el detonante para que se empezaran a desplegar en España distintas iniciativas y organizaciones cívicas promovidas por familiares y académicos con el propósito conseguir justicia, reparación y verdad en relación a hechos represivos y violentos desarrollados durante la guerra de 1936 y la dictadura de Franco.

   De base social, los movimientos memorialistas han interpelado, directa o indirectamente, a distintos agentes sociales a efectos de encontrar respuesta a sus tres demandas esenciales[16]. Por una parte, se han dirigido expresamente a jueces y a políticos para recibir, en lo fundamental, justicia y reparación. No en vano, los referentes elementales de dichos movimientos son de carácter jurídico-político y se ubican -como destaca Carlos Barros- en el contexto de finales de la II Guerra Mundial, cuando los aliados emprendieron los Juicios de Nüremberg de 1945 a los nazis responsables del Holocausto[17]. Aquellos juicios supusieron el punto de partida de las Convenciones de Ginebra de 1949, es decir, del desarrollo del derecho internacional en materia de crímenes de lesa humanidad y de crímenes de guerra (comprendiendo la protección de civiles, prisioneros y heridos de guerras y conflictos armados); derecho internacional que, a su vez, constituye el fundamento legislativo en el que se apoyan las demandas de distintos movimientos memorialistas tras las primeras de legislaciones contra el negacionismo del Holocausto. Ambos aspectos, el reconocimiento y la tipificación en el seno de las Naciones Unidas de crímenes de lesa humanidad (no susceptibles de ser amnistiados e imprescriptibles, a diferencia de los crímenes de guerra) y el despliegue de legislaciones nacionales que penalizaban el negacionismo del Holocausto, supusieron efectivamente un poderoso estímulo para que diferentes movimientos memorialistas reclamaran para sí la consideración de víctimas de crímenes de lesa humanidad y el consiguiente reconocimiento, en materia de políticas de memoria, por parte de las administraciones públicas. Con todo, habría no obstante que esperar varias décadas después de 1945 para que esos procesos de consideración y reconocimiento público empezaran a apreciarse. No sería hasta los años ochenta, tras la fase de “amnesia colectiva” en relación al genocidio nazi -el también denominado como “tiempo de la vergüenza”- cuando el Holocausto empezara a ocupar la centralidad de la identidad y de la memoria europea[18], al tiempo que la extensión de la noción de crimen contra la humanidad se empezara a convertir en la fuente jurídica reclamada por otras causas memoriales a efectos de atención por los actores públicos[19].

   El caso de Francia es representativo de esa evolución memorialista, suponiendo, no sin controversias, una clara apuesta por la promoción de una vía de reconocimiento legislativo de víctimas de distintas causas memoriales jalonada por tres acontecimientos. En primer lugar, por los juicios que se desarrollaron en los años ochenta contra acusados de haber cometido crímenes de lesa humanidad durante la ocupación nazi de Francia. Es el caso de Paul Touvier, antiguo funcionario colaboracionista del régimen de Vichy: tras distintas evasiones de la justicia desde 1945 y tras el indulto de Georges Pompidou en 1971, la reacción de víctimas consigue la reapertura del caso el 27 de noviembre de 1981, aunque no será hasta 1989 cuando sea finalmente arrestado y en 1994 juzgado y condenado por crímenes contra la humanidad. Es también el caso de Maurice Papon quien, tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, consigue incluso ocupar distintos cargos políticos haciéndose pasar por gaullista. Pese a ello, la publicación en Le canard enchainé en 1981 de un artículo con documentos que demostraban su participación en el Holocausto desencadenó la denuncia de víctimas, siendo inculpado en enero de 1983 y condenado en 1998 por crímenes contra la humanidad: su firma estaba tras la deportación de más de 1.600 judíos a campos de exterminio. Es, asimismo, el caso de Klaus Barbie Altmann, comandante de la Gestapo, condenado el 4 de julio de 1987 en Lyon (tras un proceso que se prolongó seis meses) por crímenes contra la humanidad que incluían torturas, asesinatos y deportaciones de civiles a campos de concentración durante la ocupación nazi de Francia[20]. En segundo lugar, tras el impacto en la opinión pública de lo que esas revelaciones y esos juicios iniciados en los años ochenta pusieron de manifiesto, cabe destacar la promulgación de la Ley Gayssot el 13 de julio de 1990; ley que, “tendente a reprimir todo acto racista, antisemita o xenófobo”, contempla la prohibición de “toda discriminación fundada en la pertenencia o no pertenencia a una etnia, una nación, una raza o una religión” y castiga con pena de cárcel a toda persona que exprese negacionismo o dudas sobre el exterminio judío[21]. Francia seguía, de este modo, lo que Carlos Barros denomina como el modelo memorialista alemán de leyes aprobadas por un Estado democrático[22]. Un modelo que, en tercer lugar, tendría continuidad a partir del siglo XXI con la promulgación de dos leyes añadidas: la “Ley relativa al reconocimiento del genocidio armenio de 1915”, aprobada el 29 de enero de 2001[23], y la Ley Taubira del 23 de mayo de 2001 que supuso el reconocimiento de la trata de esclavos y de la esclavitud como crimen contra la humanidad[24].

   Nada de esa evolución es, sin embargo, equiparable con los casos de Argentina o España, caracterizados por un elevado protagonismo de la sociedad civil en la acción colectiva memorialista y por una menor iniciativa político-legislativa, de hecho en tales casos se carece de leyes punitivas que coarten la libertad de expresión. En Argentina la Asociación Civil de las Abuelas de la Plaza de Mayo no empezó a recibir apoyo legal y político hasta 2003, casi cuatro décadas después del inicio de sus movilizaciones[25]. En España, el movimiento social memorialista solo ha sido “respaldado de manera escasa, débil y transitoria, por el primer Gobierno de Zapatero (2004-2008) y las Comunidades Autónomas no gobernadas por el Partido Popular”. La tentativa de reconocimiento a las víctimas que supuso la Ley de Memoria Histórica aprobada por el Congreso de los Diputados el 31 de octubre de 2007 bajo el gobierno del PSOE[26] -legislación calificada por las asociaciones memorialistas como tibia e incompleta-, pese a estar vigente en la actualidad, carece de dotación presupuestaria para su aplicación desde la llegada al poder del Partido Popular en 2011 y, en esa medida, se encuentra derogada en la práctica. Junto a esa falta de aplicación por parte del gobierno del Partido Popular de la medida legislativa vigente, otro hecho pone de manifiesto las dificultades que tiene el movimiento memorialista para alcanzar sus objetivos: el procesamiento, entre 2011 y 2012, del juez de la Audiencia Nacional Baltasar Garzón por tratar de dar respuesta a las demandas de asociaciones de víctimas del franquismo e intentar investigar -con el respaldo del Derecho Internacional sancionado por la ONU- los crímenes contra la humanidad cometidos durante la dictadura en España[27].

   Conforme a sus tres reivindicaciones esenciales, los movimientos sociales en defensa de la memoria de las víctimas han, efectivamente, acudido -aunque con desigual resultado en función de los países- a jueces y a políticos. Esa presión ciudadana en contextos democráticos ha conducido en ocasiones a la elaboración de legislaciones y políticas públicas tendentes a considerar, en mayor o menor medida, según los casos, los principios de justicia, reparación y verdad desarrollados en el seno de la Naciones Unidas acerca del tratamiento a las víctimas de violencias colectivas. Ahora bien, asimismo conforme a sus reivindicaciones fundamentales, los movimientos memorialistas también han interpelado a los historiadores para que incorporen, no ya su movimiento social, sino sobre todo sus testimonios a efectos del esclarecimiento de la verdad histórica[28]. Fue así como en España -al igual que en Argentina- el movimiento social memorialista se convirtió en movimiento académico, desde el momento en que aquel empezó a ser secundado por historiadores[29]. Primero despertó el interés de profesores de enseñanza media; a continuación, de docentes universitarios, en esencia arqueólogos, antropólogos e historiadores, junto a periodistas, médicos forenses y documentalistas[30]. Unos y otros, han hecho necesariamente uso de fuentes orales dado que se trata de acontecimientos ubicados en contextos represivos, han colaborado en labores de localización de fosas comunes y, en definitiva, han contribuido, mediante sus investigaciones, a poner de relieve en la esfera pública hechos tergiversados, poco conocidos o ignorados que permiten precisar o reescribir, según los casos, las dimensiones de la tragedia, así como, más ampliamente, algunas de las conclusiones consensuadas acerca de la represión. Es en este marco en el que cabe destacar el particular énfasis que Ángel Viñas pone en la denuncia de lo que denomina “distorsiones” que contienen las interpretaciones difundidas y dadas por válidas en torno a la Guerra Civil y la dictadura de Franco desde sus inicios[31]. Frente a la “mitología a la que la dictadura franquista sometió a la historiografía contemporánea española”, frente al “escamoteo y falsificación de la historia, cuya proyección llega hasta hoy”, destaca la necesidad de que los historiadores, a efectos del esclarecimiento de los hechos, aborden el pasado de forma renovada y hagan uso de nuevos recursos y procedimientos de análisis, incluyendo la consulta de nuevos archivos españoles y extranjeros así como la atención por la memoria histórica de quienes sufrieron la violencia durante ese periodo[32].

   Decididamente, para Historia a Debate es necesario “desenmascarar la mitología sobre la guerra y la dictadura” de la que habla Ángel Viñas; y ello pasa porque el historiador atienda la memoria colectiva de las víctimas de ese pasado traumático. Es aquí donde cobran valor los testimonios de esas víctimas, sus memorias. Y es aquí donde las sinergias entre movimientos ciudadanos e historiadores no solo son pertinentes sino necesarias. Historia a Debate entiende que los historiadores no pueden permanecer pasivos ante los testimonios de los supervivientes y familiares de quienes sufrieron acontecimientos de violencia colectiva; y ello por dos razones esenciales. En primer lugar por una elemental deontología profesional que les obliga a tratar de esclarecer la verdad histórica. Es, a ese respecto, que se propone superar paradigmas positivistas de origen decimonónico que no dan respuesta a los renovados horizontes teóricos y metodológicos del análisis científico de la historia. Paradigmas que, remitiéndose a la idea de que la objetividad está en los historiadores y la imparcialidad en sus recursos y procedimientos tradicionales de análisis, subestiman, o abiertamente desestiman por “contaminación” ideológica o, más ampliamente, afectiva, las aportaciones a la historia de los testimonios de los protagonistas. En consonancia con los planteamientos del Manifiesto de Historia a Debate de 2001, frente a esos paradigmas se considera necesaria “una nueva erudición que amplíe el concepto de fuente histórica” y tome en consideración las fuentes orales[33]. Nueva erudición en donde la dicotomía entre “historia objetiva” y “memoria subjetiva” es, sencillamente, estéril. Nueva erudición, en suma, en donde, partiendo de que la historia es una ciencia en la que intervienen el sujeto historiográfico y el social, “la objetividad implica incluir todas las voces subjetivas” y la verdad histórica pasa por incorporar en el análisis histórico las distintas subjetividades que intervienen en la historia: las del agente historiográfico y también las del agente social, en este caso sus memorias[34].

   Dicho esto, los historiadores no pueden permanecer pasivos ante los testimonios de las víctimas, no solo por una deontología profesional que, en la búsqueda de la verdad histórica, obliga a no discriminar nada del pasado y, en esa medida, a considerar las voces de esos protagonistas: ingredientes en ocasiones fundamentales para reconstruir la realidad de los hechos[35], sino además, en segundo lugar, por compromiso con la defensa de los derechos humanos. En este punto, Historia a Debate propone asimismo superar los paradigmas positivistas que tampoco dan respuesta a los nuevos escenarios y exigencias sociales del siglo XXI. Es aquí donde se considera que las sinergias entre movimientos ciudadanos e historiadores son particularmente necesarias.

   3. LA HISTORIA ES TAMBIÉN LA MORAL: POR UNA HISTORIOGRAFÍA COMPROMETIDA CON LA DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS.

   Decididamente, para Historia a Debate la memoria de las víctimas integra la historia y, en esa medida, los historiadores no pueden permanecer al margen de ella en su análisis del pasado. Esa memoria compete al análisis científico de los historiadores no solo -como se ha señalado- conforme a la elemental obligación de todo historiador: la búsqueda de la verdad histórica, lo cual pasa por incorporar los testimonios de víctimas a quienes se les ha privado de voz en contextos represivos, sino también por razones éticas y sociales; un aspecto que remite a la controversia historiográfica acerca de la función de la historia y la trascendencia de su relato en las sociedades del presente. Carlos Barros planteaba el debate en cuestión a través de una concatenación de interrogantes: “¿Cómo se defiende mejor la profesión de historiador en el siglo XXI? ¿Apoyando y colaborando en las investigaciones de los sujetos sociales sobre los desastres de la memoria histórica, ayudando a clarificar y reparar los daños de las dictaduras, o ignorando estos movimientos sociales por la recuperación de la memoria histórica y la rehabilitación de las víctimas, y combatiendo que estos sujetos tengan el derecho de dar su opinión sobre la memoria?” [36].

   Es fácil advertir que se trata de una pregunta retórica, cuya respuesta apunta a una máxima esencial: no se entiende la historia sin una utilidad científica, pero tampoco sin una utilidad ética y social, esto es: sin poner la labor científica del historiador al servicio de unos valores éticos y sociales. En otras palabras: ni la utilidad de la historia se limita al conocimiento, sin más, del pasado, ni la responsabilidad del historiador se reduce a velar por la veracidad de las fuentes que maneja o por el seguimiento de un protocolo científico en sus investigaciones. A esa utilidad y responsabilidad básicas, Historia a Debate considera que hay que añadir la función y la responsabilidad éticas y sociales de la historia y del historiador respectivamente en relación a los movimientos memorialistas en particular y a la sociedad en su conjunto. Entendiendo la historia como disciplina científica que, más allá de preocuparse por el conocimiento erudito del pasado, debe dar respuesta a las permanentemente renovadas preguntas y necesidades de las sociedades del presente, la responsabilidad ética y social de los historiadores es, efectivamente, doble. Primero, respecto a los movimientos memorialistas que les interpelan: la responsabilidad de contribuir, mediante la incorporación de los testimonios de protagonistas, al esclarecimiento de la verdad histórica y a la reparación de la memoria de las víctimas del pasado. Segundo, respecto a la sociedad en su conjunto: la responsabilidad de contribuir, mediante la puesta de relieve y el análisis de acontecimientos históricos ocultos o tergiversados, no solo a reparar errores del pasado sino, más aún, a no reeditarlos en el presente. En palabras de Carlos Barros “el historiador avanzado, que ve más allá del positivismo, investiga tanto lo peor como lo mejor del pasado, lo primero para que no se repita, lo segundo para que sirva de ejemplo, a fin de, en ambos casos, contribuir deontológicamente a un presente y a un futuro mejores, mostrando así la utilidad pública de la historia académica”[37].

   Conforme a la convicción de que es en esa ambivalente contribución donde reside la utilidad esencial de la historia y, en particular, de la aproximación analítica a la memoria, la reivindicación de esa doble responsabilidad ético-social del historiador (en relación a la memoria de las víctimas y a la sociedad en su conjunto) es entendida, simultáneamente, como la reivindicación de un compromiso. Es aquí donde Historia a Debate considera particularmente relevantes las sinergias entre el historiador y el movimiento social memorialista, del mismo modo en que considera que la utilidad científica de la historia debe ir acompañada de su utilidad ético-social. Ese compromiso ético y social del historiador lo es, por una parte, en relación a las víctimas y entiende que se inicia desde la toma en consideración de la memoria como fuente de análisis del pasado -“el respeto a la verdad documentada [es] la primera piedra de una historiografía de valores”-, incluyendo, para una parte de los historiadores, el sostenimiento “con su trabajo profesional, en la docencia, la reflexión historiográfica y la investigación, al movimiento familiar y social de la recuperación de la memoria histórica”[38]. Se trata, de hecho, de la modalidad elemental mediante la que el movimiento académico integra el movimiento social memorialista, esto es, mediante la que ambos vectores interactúan. Pero la reivindicación del compromiso ético y social del historiador va más allá, extendiéndose a la defensa de los derechos humanos, no ya en relación a acontecimientos del pasado, sino también del presente. Y ello, en tanto que la puesta de relieve y el análisis de las violaciones de los derechos humanos en el pasado -trasunto de las investigaciones que toman en consideración la memoria histórica- se conciben como iniciativas susceptibles de contribuir a evitar la conculcación de los derechos humanos en la historia inmediata.

   La reivindicación que Historia a Debate hace del compromiso ético y social del historiador con la memoria de las víctimas integra, así pues, una más amplia reivindicación: la del compromiso del historiador con la defensa de los derechos humanos y, por derivación, de los valores de la democracia. Compromisos estos últimos que, pese a su generalizada asunción en contextos políticos democráticos, no dejan de suscitar controversias y, más aún, tensiones entre parte de la ciudadanía, de las instancias políticas y del colectivo académico cuando se trata de aplicarlos al esclarecimiento de violencias colectivas del pasado. Cabe volver, a este respecto, sobre una idea destacada en páginas precedentes: toda evocación de un pasado violento en la historia (cabe decir toda evocación del pasado, a secas) contiene, en mayor o menor medida, una dimensión política y, en consecuencia, le es inherente la polémica, el conflicto en ocasiones, particularmente cuando ese pasado se aproxima más al tiempo presente. Fenómeno de alcance internacional, difícilmente encontramos a ambos extremos del Atlántico un país que, en mayor o menor grado, con distinto carácter y ritmo, no experimente en la actualidad conflictos ligados a la memoria de violencias colectivas. Desde los casos que atañen a países de Europa del Este (en torno a la memoria del estalinismo) hasta los que afectan a América Latina (memoria de las diferentes dictaduras o de diversos conflictos armados), pasando por Francia (memoria del colaboracionismo y de la colonización) o por Turquía (memoria del genocidio armenio de 1915), existe una variada paleta de ejemplos reveladores de tensiones, en algunos casos “guerras de memoria”, conflictos entre discursos hegemónicos y contra-hegemónicos con trascendencia, habitualmente, en procesos de construcción identitaria de unidades nacionales[39]. Polémicas, en todo caso, que emanan de la esencial dimensión política de la memoria. Ese visible componente político constituye, de hecho, una de las razones por las que historiadores alineados con paradigmas positivistas, quienes distinguen una historia “objetiva” o, por así decirlo, “de guante blanco” y una memoria subjetiva que tergiversa o “contamina” con afectos ideológicos “lo que realmente aconteció”, rechacen o se muestren reticentes tanto a considerar la memoria como a abordar la historia inmediata. Ello argumentando la falta de perspectiva histórica y, al parecer, obviando que tal perspectiva no evita que la narración y análisis del pasado carezca de componente ideológico.

   El relato y análisis de la historia es selectivo -razón por la que lo que lo que se narra cuenta tanto como lo que se omite de la narración- y en ese sentido ha sido -en particular desde el inicio de la edad contemporánea- un habitual instrumento para la construcción de identidades colectivas, para la cohesión de individuos en torno a los valores que representa el poder político, para evitar disensiones al respecto, para legitimar y facilitar, en suma, el ejercicio de la autoridad. De ahí que toda comunidad con un cierto grado de organización gubernamental desarrolle algún tipo de política en relación a su pasado[40]. Y de ahí también que, especialmente donde se han vivido violencias colectivas, se genere una memoria hegemónica (que opone enormes resistencias a su desaparición), pero también emerjan -en contextos democráticos- memorias contra-hegemónicas como una modalidad del debate y del conflicto político, con una dimensión política por tanto. En esencia, lo decisivo no es propagar mediante el relato y análisis de la historia: acto que, se quiera o no, en mayor o en menor grado, afecta a todos los profesionales de la historia. Lo decisivo, a este respecto, es determinar qué es lo que se propaga, si lo que se propaga tiene o no base documental y si, particularmente en el caso que nos ocupa, tiene o no una finalidad ética, es decir, si se pone o no al servicio de la justicia, del respeto a los derechos humanos y de la paz en el presente.

   Historia a Debate aborda estas controversias, que afectan a parte de la ciudadanía y de la historiografía, desde el convencimiento no solo de que los testimonios de las víctimas son fuentes relevantes y necesarias para el conocimiento y análisis de los acontecimientos luctuosos del pasado (en ocasiones son, de hecho, las únicas fuentes para conocer y analizar esos acontecimientos por no existir o permanecer ocultos otros documentos) sino, más aún, desde la certidumbre de que no hay plena democracia mientras no se ofrezcan respuestas a esos interrogantes de la historia ligados a las demandas de justicia, reparación y verdad que formulan las organizaciones cívicas en relación a las víctimas de violencias colectivas[41]. A este respecto, para Historia a Debate el caso español es paradigmático de transiciones incompletas a la democracia. Considera que de ello es revelador no solo el papel marginal que la memoria ha tenido durante su transición a la democracia sino, más aún, las poderosas resistencias que una parte de los responsables políticos y de los medios de comunicación siguen mostrando al reconocimiento de las víctimas, de sus testimonios y, por extensión, al reconocimiento de los atentados contra los derechos humanos cometidos durante la Guerra Civil, la dictadura de Franco y los primeros años de la transición a la democracia en España.

   Contrastando con la opinión de historiadores como Santos Juliá, para quien la transición se llevó a cabo teniendo en consideración el recuerdo de las tragedias recientes de la historia de España, Historia a Debate se adhiere, así pues, a la interpretación compartida, entre otros investigadores, por Francisco Espinosa, para quien la transición se edificó sobre una “amnesia inducida”, con el resultado de una memoria (o desmemoria) de consenso que establecía una falsa equidistancia de responsabilidades entre vencedores y vencidos[42]. La Ley de Amnistía promulgada en España el 15 de octubre de 1977, que incluía a presos políticos del franquismo pero que se amplía a crímenes cometidos por el régimen dictatorial de Franco y hasta el inicio de la transición[43], es interpretada como un “pacto de silencio” consistente en amnistiar a presos antifranquistas a cambio del olvido y la renuncia a juzgar crímenes de lesa humanidad cometidos por el régimen franquista o por individuos afines a él. Carlos Barros es explícito al respecto: “la Ley de Amnistía de 1977, pensada para presos políticos franquistas, fue aprovechada para garantizar la inmunidad de represores, del ejército o de la policía”[44]. Con todo, el discurso hegemónico desplegado durante las primeras décadas de la democracia parlamentaria acerca del pasado reciente de España, con el argumento de evitar “frentismos”, idealizó el “consenso de la transición” española al tiempo que omitía la exhumación de las violencias colectivas cometidas durante la Guerra Civil y la dictadura.

   La evidencia, no obstante, de que ese pasado traumático no estaba resuelto para la ciudadanía empezó a ser cada vez más perceptible a principios del siglo XXI cuando, tras las primeras exhumaciones de cadáveres en la fosa común de Priaranza del Bierzo en el año 2000 y el consecuente y gradual desarrollo de organizaciones cívicas en favor de la recuperación de la memoria histórica, se produce -coincidiendo con la segunda legislatura del gobierno del Partido Popular de José María Aznar (2000-2004)- “el relanzamiento y actualización de la historiografía franquista como parte substancial del auge del pensamiento ultraconservador en España”[45]; pensamiento en algunos casos abiertamente filofascista que ha minimizado, banalizado e incluso legitimado la represión franquista, mientras ha menospreciado o despreciado la acción y las demandas de los movimientos memorialistas. La postura extrema que en ese sentido han manifestado autores como Pío Moa o César Vidal, o el edulcoramiento que de Franco se realiza en el Diccionario Biográfico Español (publicado en 2011 con el patrocinio de la Real Academia de la Historia) al calificar su régimen como “autoritario” y no como dictadura, no son las únicas evidencias destacadas al respecto por Carlos Barros. A ello se añade la acción del Gobierno del Partido Popular que, desde el inicio de la legislatura de Mariano Rajoy a finales del 2011, ha ido encaminada al boicoteo de la vigente Ley de Memoria Histórica y, por extensión, de cualquier política pública de apoyo a las iniciativas por el reconocimiento de la memoria de las víctimas del franquismo. Con todo, la persistente oposición de dirigentes y diputados del Partido Popular a considerar los crímenes del franquismo como crímenes de lesa humanidad, así como el rechazo que siguen mostrando a condenar el franquismo y a apoyar las demandas de los movimientos memorialistas, constituyen fenómenos sintomáticos de que la dictadura franquista no ha alcanzado en el conjunto de partidos políticos en España el carácter de referente negativo sobre el que extraer lecciones cívicas y construir una cultura democrática[46].

   En contextos diferentes como es el caso de Francia, que cuenta con una dilatada trayectoria histórica en la defensa de los valores democráticos en tanto que referentes positivos para la ciudadanía (incluyendo la asunción de los juicios y condenas a culpables de crímenes contra la humanidad, tales como los ya citados casos de Paul Touvier, Maurice Papon o Klaus Barbie), se advierten mayores avances en la resolución de sus conflictos con el pasado en tanto que se ha procedido a un gradual reconocimiento público de distintas causas memoriales. Reconocimiento mediante el que se ha operado la evolución de un “régimen memorialista de Unidad Nacional” (orientado a la exaltación de los héroes de la resistencia) a lo que Johann Michel denomina “régimen victimo-memorialista” basado en una concepción plural de la memoria y cuya fuente jurídica no es otra que la noción de crimen contra la humanidad[47]. No obstante, la vía adoptada en Francia, el reforzamiento y la diversificación -como ya se ha indicado aquí- de una legislación que considera crímenes de lesa humanidad el Holocausto, el genocidio armenio o la trata de esclavos y la esclavitud; una legislación que prohíbe “toda discriminación fundada en la pertenencia o no pertenencia a una etnia, una nación, una raza o una religión” y que condena la apología, negación o banalización, primero del Holocausto, años más tarde del genocidio armenio[48], no ha estado exenta de polémica en el ámbito de la historiografía. Representativa, al respecto, es la fundación en 2005 de Liberté pour l’Histoire: asociación promovida por Pierre Nora con una manifiesta oposición a las leyes memoriales por entender que éstas coartan, en el historiador, la libertad de investigación y la puesta en duda de esos genocidios[49].

   Desde el respeto a los principios democráticos, Historia a Debate reivindica, a ese respecto, la tolerancia: “rechazamos cualquier norma legal que coarte la libertad de expresión y de investigación histórica”, pero mantiene que “la historia académica ha de ser moral y nuestro oficio sujeto a una deontología profesional”, señalando sobre ese particular que “si bien las decisiones académicas e historiográficas no tienen el mismo alcance que las políticas y judiciales, el historiador cabal, serio, ha de hacerse siempre responsable de las consecuencias -sobre todo colectivas- de sus interpretaciones y posiciones en nombre de los historiadores sobre temas de actualidad social o política”[50]. No se trata, por consiguiente, de silenciar o enjuiciar a historiadores: ni a quienes investigan crímenes contra la humanidad cometidos, entre otros contextos, durante la Guerra Civil y la dictadura de Franco (como le ocurrió a Dionisio Pereira por publicar el nombre de un represor), ni a quienes disienten de que tales crímenes se llevaran a cabo, como fue el caso de Olivier Pétré-Grenouilleau en Francia por sostener que el tráfico de esclavos no podía considerarse un crimen contra la humanidad[51]. Se trata de defender junto, al conocimiento de la verdad histórica, la incorporación de la ética en la labor profesional de los historiadores y de promover, mediante la historia, la defensa de la justicia, de los derechos humanos y de la paz, esto es, de los valores democráticos. Ante las consignas expuestas por Pierre Nora en la carta, publicada en un diario francés el 13 de diciembre de 2005, que fue el punto de partida de la asociación Liberté pour l’histoire: “la historia no es la memoria”, “la historia no es la moral”[52], Historia a Debate defiende una, aunque sutil, trascendental diferencia. La historia no es, efectivamente, la moral, pero también es la moral; no es la memoria, pero también es la memoria. No se trata de un simple juego de palabras. Historia y memoria integran así el mismo combate.

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   Custodio Velasco Mesa.
   Universidad de Sevilla.

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   [1] BARROS Carlos; Historia de la memoria, memoria de la historia, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, México D.F., 5 de diciembre de 2011 Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [2] Véase, particularmente, “Ciencia con sujeto”, “Nueva erudición”, “Fines de la historia” y “Compromiso», en Manifiesto de Historia a Debate, puntos I, II, XIV y XVI, 11 de septiembre de 2001. Texto disponible en línea: http://www.h-debate.com
   [3] En el “III Congreso Internacional de Historia a Debate”, celebrado entre los días 14 y 18 de julio de 2004 en Santiago de Compostela, se precisó la sección “Memoria histórica activa”, cuyo objetivo era abordar “teorías, debates y resultados de la recuperación reciente de la memoria histórica como investigación participante y comprometida en América Latina, España y otros lugares”. Dicha sección contó con la participación de Josefina Cuesta, Emilio Silva, José Mª Pedreño, Justino Magalhãe o Francisco J. Dosil. Véase http://www.h-debate.com/congresos/3/temario/menu.htm En el “IV Congreso Internacional de Historia a Debate”, celebrado entre los días 15 y 19 de diciembre de 2010 también en Santiago de Compostela, junto a otras ponencias que abordaron la memoria histórica, se dedicó una mesa redonda que, con el título “Historiadores y memoria histórica”, contó con la participación de Francisco Espinosa Maestre, Dionisio Pereira Hilari Raguer y Lourenzo Fernández Prieto. Pedro Ruiz Torres, Fernando Rosas, Miriam Hernández Reyna, Ángel Viñas, Juan Gandulfo, María Chiara Bianchini, Antoon de Baets. Véase http://www.h-debate.com
   [4] BARROS, Carlos; “El historiador y la memoria”, conferencia impartida en las II Jornadas Internacionales sobre Memoria y Comunicación: las políticas de memoria histórica en Europa, Universidad de Sevilla, 28 de noviembre de 2016. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=QaMQSdWdKJo
   [5] Véase “Ciencia como sujeto”, en Manifiesto de Historia a Debate, punto I, 11 de septiembre de 2001. Texto disponible en línea: http://www.h-debate.com
   [6] “Ni la historia objetivista de Ranke, ni la historia subjetivista de la posmodernidad: una ciencia con sujeto humano que descubre el pasado conforme lo construye. […] Ha llegado la hora de que la historia ponga al día su concepto de ciencia, abandonando el objetivismo ingenuo heredado del positivismo del siglo XIX, sin caer en el radical subjetivismo resucitado por la corriente posmoderna a finales del siglo XX. La creciente confluencia entre las «dos culturas», científica y humanística, facilitará en el siglo que comienza la doble redefinición de la historia, como ciencia social y como parte de las humanidades, que necesitamos”. Véase “Ciencia como sujeto”, en Manifiesto de Historia a Debate, punto I, 11 de septiembre de 2001. Texto disponible en línea: http://www.h-debate.com
   [7] BARROS, Carlos; “El historiador y la memoria”, conferencia impartida en las II Jornadas Internacionales sobre Memoria y Comunicación: las políticas de memoria histórica en Europa, Universidad de Sevilla, 28 de noviembre de 2016. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=QaMQSdWdKJo
   [8] BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, p. 154.
   [9] NORA, Pierre; “Entre mémoire et histoire”, en NORA, Pierre (Dir.); Les lieux de la mémoire, tome I: La République, Ed. Gallimard, Paris, 1984, p. XIX. Ese divorcio entre ambos conceptos ya se advierte en NORA, Pierre; “Mémoire collective”, en LE GOFF, Jacques, CHARTIER, Roger y REVEL, Jacques (Dirs.); La nouvelles histoire, Retz-CEPL, Paris, 1978, pp. 398-401.
   [10] Dentro de esa dicotomía, para Maurice Halbwachs la historia se ubica en la “distancia” que aporta lo teórico frente a lo vivido, “encarnando un saber abstracto indispensable para restituir un pasado fuera de la dimensión de lo vivido”. Véase DOSSE, François; “Entre histoire et memoire: une histoire sociale de la memoire”, en Raison présente, nº 128, septembre 1998, p. 5. En palabras de Maurice Halbwachs, “en esa distinción, la historia no comienza salvo en el punto en el que se apaga o descompone la memoria social”. HALBWACHS, Maurice; La mémoire collective, Albin Michel, Paris, 1997, p. 130.
   [11] JULIÁ, Santos; “De nuestras memorias y de nuestras miserias”, en Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, nº 7, 2007, pp. 785 y 788 respectivamente.
   [12] BARROS, Carlos; “Historia de la memoria, memoria de la historia”, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. México D.F., 5 de diciembre de 2011. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [13] BARROS, Carlos, “La memoria histórica en España”, conferencia impartida en el Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, Proyecto Archivo Oral de Memoria de Víctimas del conflicto armado interno colombiano (AMOVI), Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, 2 de septiembre de 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=v_ZshWJkfz4
   [14] Véase BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, p. 154.
   [15] BARROS, Carlos, “La memoria histórica en España”, conferencia impartida en el Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, Proyecto Archivo Oral de Memoria de Víctimas del conflicto armado interno colombiano (AMOVI), Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, 2 de septiembre de 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=v_ZshWJkfz4
   [16] BARROS, Carlos; “Historia de la memoria, memoria de la historia”, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. México D.F., 5 de diciembre de 2011. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [17] Véase BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, p. 154. Asimismo, BARROS, Carlos, “La memoria histórica en España”, conferencia impartida en el Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, Proyecto Archivo Oral de Memoria de Víctimas del conflicto armado interno colombiano (AMOVI), Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, 2 de septiembre de 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=v_ZshWJkfz4; BARROS Carlos; “Historia de la memoria, memoria de la historia”, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. México D.F., 5 de diciembre de 2011. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [18] Para Jean-Michel Chaumont, de 1945 a 1967 hubo en Europa un “tiempo de la vergüenza” caracterizado por focalizar el recuerdo en honrar la resistencia sin mención al Holocausto. A partir de los años setenta el proceso es a la inversa: es lo que denomina “tiempo de la glorificación” de los rescatados del Holocausto. Véase CHAUMONT, Jean-Michel; La concurrence des victimes, génocide, identité, reconnaissance, Paris, La Découverte, 1997, p. 93. Asimismo GENSBURGER, Sarah y LAVABRE, Marie-Claire; “Entre devoir de mémoire et abus de mémoire: la sociologie de la mémoire comme tierce position”, en MÜLLER, Bertrand; Histoire, mémoire et épistemologie. A propos de Paul Ricoeur, Ed. Payot, Lausanne, 2005, p. 80. En ello también coinciden Eva-Clarita Onken y Emmanuelle Droit. ambos consideran que tras 1945 se instala en las sociedades europeas de países como Francia, Bélgica o Italia, el mito histórico de la resistencia nacional; consenso que, desde los años setenta, se empezará a fracturar, al tiempo que la memoria del Holocausto supera el marco restringido de las comunidades judías. DROIT, Emmanuel; “Le Goulag contre la Shoah. Mémoires officielles et cultures mémorielles dans l’Europe élargie”, Vingtième Siècle. Revue d’histoire, nº 94, 2007, pp. 103-104. ONKEN, Eva-Clarita; “The Baltic States and Moscow’s 9 May commemoration: analysing memory politics” in Europe Europe-Asia Studies, vol. 59, nº 1, 2007, p. 31. No obstante, la memoria del Holocausto no entrará verdaderamente en la memoria oficial en países como Francia hasta los años 1990. Es, en este sentido en el que Tony Judt considera que a finales del siglo XX parecía asegurada la centralidad del Holocausto en la identidad y la memoria de la Europa occidental. JUDT, Tony; Postwar. A History of Europe since 1945, Ed. The Penguin Press, New York, 2005, p. 820.
   [19] MICHEL, Johann; Gouverner les mémoires, Les politiques mémorielles en France, Paris, PUF, 2010, p. 169.
   [20] Sobre estos procesos, véase JEAN, Jean-Paul y SALAS, Denis; Barbie, Touvier, Papon. Des procès pour la mémoire, Collection Mémoires, nº 83, Ed. Autrement, Paris, 2002.
   [21] “Loi nº 90-615 du 13 juillet 1990”, en Journal Officiel (JO), nº 0162 du 14 juillet 1990, p. 8333. Las citas corresponden, respectivamente, al enunciado de la Ley y a su Artículo 1.
   [22] Véase BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, pp. 154-155.
   [23] “Loi n° 2001-70 du 29 janvier 2001 relative à la reconnaissance du génocide arménien de 1915”, en Journal Officiel (JO) nº 206 du 30 janvier 2001. Ese reconocimiento no se acompañó de inmediato de penas a quien negara el genocidio armenio. Hubo que esperar al 23 de enero de 2012 para que el Senado, tras una resolución positiva del Parlamento, aprobara la “Ley Boyer” que penalizaba la apología, negación o banalización del genocidio armenio de 1915, equiparando el castigo por ello a quien hiciera lo propio en relación al genocidio judío durante la II Guerra Mundial. De hecho, se penaliza el negacionismo a “todos los crímenes de genocidio definidos en el artículo 211-1 del código penal y reconocidos como tales por la ley francesa”. Conforme a la “Ley Boyer”, ese delito se castiga con multa de 45.000 euros y pena de prisión de un año. Véase Proposition de loi visant à réprimer la contestation de l’existence des génocides reconnus par la loi, Proposition de loi adopté le 23 janvier 2012, Sénat 229 et 269 (2011-2012); asimismo, Loi visant à réprimer la contestation de l’existence des génocides reconnus par la loi Décision n° 2012-647 DC du 28 février 2012.
   [24] En su artículo nº 1 se precisa textualmente lo siguiente: “La República francesa reconoce que la trata transatlántica de negros en el océano Índico por una parte y la esclavitud por otra, perpetrados a partir del siglo XV en las Américas y en el Caribe, en el océano Índico y en Europa contra las poblaciones africanas, amerindias, malgaches e indias, constituyen un crimen contra la humanidad”. El artículo nº 2 determina que “Los programas escolares y los programas de investigación en historia y en ciencias humanas acordarán a la trata de negros y a la esclavitud el lugar consecuente que merecen. Será incentivada y favorecida la cooperación que permita articular los archivos escritos disponibles en Europa con las fuentes orales y los conocimientos arqueológicos acumulados en África, en las Américas, en los Caribes y en cualquier otro territorio que haya conocido la esclavitud”. “Loi nº 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité”, en Journal Officiel (JO), nº 119 du 23 mai 2001, p. 8175.
   [25] BARROS, Carlos; “El historiador y la memoria”, conferencia impartida en las II Jornadas Internacionales sobre Memoria y Comunicación: las políticas de memoria histórica en Europa, Universidad de Sevilla, 28 de noviembre de 2016. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=QaMQSdWdKJo
   [26] Véase “Ley 52/2007, de 26 de diciembre, por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron persecuciones o violencia durante la guerra civil y la dictadura”, en Boletín Oficial del Estado, nº 310, 27 de diciembre de 2007, pp. 53410-53416.
   [27] Como destaca Carlos Barros, el 11 de febrero de 2012, tres días después de la expulsión de Garzón de la Audiencia Nacional, la ONU recordó al Gobierno de España que «España está obligada, bajo la ley internacional, a investigar las graves violaciones de los Derechos Humanos, incluidas las cometidas durante el régimen de Franco, y a procesar y castigar a los responsables si todavía están vivos». Expulsado el juez Baltasar Garzón de la carrera judicial hasta 2021, la jueza María Servini se ha hecho cargo de una causa contra el franquismo. Para un más extenso desarrollo de las características y la evolución del caso español, véase BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, pp. 155 y 161-163. Asimismo, BARROS, Carlos, “La memoria histórica en España”, conferencia impartida en el Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, Proyecto Archivo Oral de Memoria de Víctimas del conflicto armado interno colombiano (AMOVI), Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, 2 de septiembre de 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=v_ZshWJkfz4
   [28] BARROS, Carlos; “Historia de la memoria, memoria de la historia”, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. México D.F., 5 de diciembre de 2011. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [29] BARROS, Carlos, “La memoria histórica en España”, conferencia impartida en el Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, Proyecto Archivo Oral de Memoria de Víctimas del conflicto armado interno colombiano (AMOVI), Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, 2 de septiembre de 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=v_ZshWJkfz4
   [30] BARROS, Carlos; “El historiador y la memoria”, conferencia impartida en las II Jornadas Internacionales sobre Memoria y Comunicación: las políticas de memoria histórica en Europa, Universidad de Sevilla, 28 de noviembre de 2016. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=QaMQSdWdKJo
   [31] VIÑAS, Ángel; “Recuperación de la historia y memoria histórica”, Conferencia plenaria en el IV Congreso Internacional Historia a Debate, Santiago de Compostela, 17 de diciembre de 2010. Disponible: https://www.youtube.com/watch?v=_-9d3yyNBAw
   [32] Idem.
   [33] “Somos partidarios de una nueva erudición que amplíe el concepto de fuente histórica a la documentación no estatal, a los restos no escritos de tipo material, oral o iconográfico, a las no-fuentes: silencios, errores y lagunas que el historiador y la historiadora ha de valorar”. Véase “Metodología, Nueva erudición”, en Manifiesto de Historia a Debate, 11 de septiembre de 2001. Texto disponible en línea: http://www.h-debate.com
   [34] BARROS, Carlos; “Historia de la memoria, memoria de la historia”, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. México D.F., 5 de diciembre de 2011. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [35] BARROS, Carlos, “La memoria histórica en España”, conferencia impartida en el Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, Proyecto Archivo Oral de Memoria de Víctimas del conflicto armado interno colombiano (AMOVI), Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, 2 de septiembre de 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=v_ZshWJkfz4
   [36] BARROS, Carlos; “Historia de la memoria, memoria de la historia”, conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. México D.F., 5 de diciembre de 2011. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=euRNzJOHMcI
   [37] Véase BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, p. 160.
   [38] Idem., pp. 159-160.
   [39] Así ocurre, por ejemplo, en países de Europa del Este en relación a la memoria de la dominación soviética. Véase CLOSA MONTERO, Carlos; “Negociating the Past: Claims for Recognition and Policies of Memory in the EU”, Working Paper, nº 8, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP), CCHS-CSIC, 2010, pp. 11-19. Disponible en español: CLOSA MONTERO, Carlos; “Negociando el pasado: políticas de la memoria y reivindicaciones de reconocimiento en la Unión Europea”, en Seminario sobre las políticas de la memoria en la Unión Europea, Ed. Fundación Manuel Giménez Abad de Estudios Parlamentarios y del Estado Autonómico, 2010. Asimismo es el caso de la Unión Europea, entendida como entidad supranacional, en relación a las tragedias vividas en el continente durante el siglo XX y donde, particularmente tras el fracaso en 2005 del Tratado para el establecimiento de la Constitución Europea (que reveló un amplio desencanto por el proyecto europeo y, simultáneamente, una brecha entre las instituciones y la ciudadanía) se están reforzando las políticas de promoción de la memoria histórica o, dicho con más precisión, de las distintas memorias acerca de diferentes pasados traumáticos en Europa. El “Europe for Citizens Programme” de 2004 es revelador al respecto y ha tenido prolongación en el perido 2014-2020. con el Programa “Uses of the Past”. Véase Humanities in the European Research Area (HERA). Disponible: http://heranet.info Asimismo Council Regulation (EU) nº 390/2014. Disponible: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=OJ%3AJOL_2014_115_R_0002&qid=1398334046443
   [40] CLOSA MONTERO, Carlos; “Negociating the Past: Claims for Recognition and Policies of Memory in the EU”, Working Paper, nº 8, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP), CCHS-CSIC, 2010, p. 3. Disponible: http://hdl.handle.net/10261/24430
   [41] “Se exige sencillamente justicia, verdad histórica y reparación para las víctimas, de acuerdo con el derecho internacional, sin lo cual jamás existirá en España una democracia completa, real”. Véase BARROS, Carlos; “Historia, memoria y franquismo”, en Historia Actual Online, nº 33, 2014, p. 155.
   [42] Respecto a esta controversia, véase JULIÁ, Santos; “De nuestras memorias y de nuestras miserias”, en Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, nº 7, 2007, pp. 779 y 798 JULIÁ, Santos; “Echar al olvido. Memoria y amnistía en la transición”, Claves de razón práctica, nº 129, 2003, pp. 14-25. JULIÁ, Santos; “Bajo el imperio de la memoria”, Revista de Occidente, nº 302-303, 2006, pp. 7-20. ESPINOSA MAESTRE, Francisco, “De saturaciones y olvidos. Reflexiones en torno a un pasado que no puede pasar” en Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, nº 7, 2007, pp. 413-440. ESPINOSA MAESTRE, Francisco; Lucha de historias, lucha de memorias. España, 2002-2015, Ed. Aconcagua, Sevilla, 2015. ESPINOSA MAESTRE, Francisco; Contra el olvido. Historia y memoria de la guerra civil, Ed. Critica, Barcelona, 2006, pp. 171-204. SAMPEDRO, Víctor y BAER, Alejandro; “El recuerdo como olvido y el pasado extranjero. Padres e hijos ante la memoria histórica mediatizada”, Revista de Estudios de Juventud, 2003, pp. 94-95.
   [43]El texto de la Ley destaca, como comprendidos en la amnistía, entre otros “los delitos de rebelión y sedición, así como los delitos y faltas cometidos con ocasión o motivo de ellos, tipificados en el Código de justicia Militar”, así como “los delitos de denegación de auxilio a la Justicia por la negativa a revelar hechos de naturaleza política”. “Ley 46/1977 de 15 de octubre, de Amnistía”, Boletín Oficial del Estado, nº 248, Art. 2º, 17 de octubre de 1977, p. 22766.
   [44] BARROS, Carlos, La memoria histórica en España, Conferencia inaugural de Carlos Barros del Primer Seminario Internacional de memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados, organizado por el Proyecto AMOVI de la Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga, Colombia, 2 de septi

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